Материалы сайта
Это интересно
Структура и содержание теоретико-методологического обеспечения педагогической интеграции
ГЛАВА 2. СОСТАВ ПОНЯТИЙНО-ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ИНТЕГРАЦИИ 2.1. Традиции толкования интеграции и их педагогические интерпретации "Научный анализ, - пишет А.Я.Найн, - требует применения специфического инструментария, позволяющего проникать в глубь изучаемых педагогических явлений". Роль такого инструментария выполняют прежде всего понятия (335. С.34). Инструментальная природа понятий была хорошо раскрыта Дж.Дьюи, согласно которому последние наряду с концепциями, теориями, гипотезами, идеями служат в качестве интеллектуальных инструментов при решении задач в условиях проблемных ситуаций, возникающих в различных сферах человеческого опыта (437.С.98). Интеграция как теория, а следовательно, и как понятие "способна выполнять функцию метода педагогического познания и инструмента преобразования практики" (198. С.7). Главная цель параграфа - определить и описать основные и "гибридные" традиции интеграции и вскрыть их педагогический смысл. В науке уже имелись попытки выделения традиций интеграции. Например, А.П.Огурцов называет "две утопии" "единой науки" - эстетически-религиозную и сциентическо- методологическую утопию неопозитивистов (337.С.29-60). Отталкиваясь от этого положения, основываясь на данных источников из различных отраслей познания, мы вычленили три основные и три "гибридные" традиции. Основные традиции: религиозно-эотерическая, позитивистско-редукционистская и диалектическая. "Гибридные" традиции, образуются путем комбинаций свойств основных, включают в свой состав дополнительностную, аналектико-актиномную и синергетическую традиции. Религиозно-эзотерическая традиция своими корнями уходит во времена "древнего синтеза". Согласно ей интеграция мыслится как всепроникающий ("все во всем") процесс движения составляющих мира, в том числе знаний о нем, путем приобретения ими гармонической цельности, существующей до своих частей и не сводимой к ним. Например, признается существование пра-знания, в "котором сливаются все науки и обнаруживаются в последующем в качестве органов целого" (337. С.54). Данная традиция нашла отражение в учении о "цельности знаний, живой связи всех наук" (Новалис, Шеллинг, Шлегель), в русской теософии (В.С.Соловьев, С.Н.Булгаков и др.), в построениях антропософско-теософского характера (Е.П.Блаватская, Р.Штейнер), в концепции "соборного познания" (А.С.Хомяков и др.) и т.д. Еще на заре цивилизации была школа, основатель которой Пифагор "ставил целью целостность", где содержание образования составляло учение о переселении душ, вечной инкарнации, о том, что "все определяется числовыми соотношениями, которые необходимо связаны друг с другом..." (91. С.227,247). В русле религиозно-эзотерической традиции строится концепция пансофического образования Я.А.Коменского. "Как едино бытие всего сущего, Бог, как едина система всех систем, мир, как едино зеркало зеркал, ум, как едино объяснение объяснений, Священное писание, и един толкователь толкователей, язык, так будет единой книга книг, Пансофия, учащая всему" (230. С.333). Основоположник педагогики уверен, что "всю совокупность познаваемого можно выстроить в ЛЕСТНИЦУ МИРА, воздвигнув для разумного обозрения так, что всякий обладатель ума и неповрежденного чувства сможет в постепенном восхождении прийти от первичного к последнему, от низшего к высшему и... найти... Того, Кто выше всего в мире и в Ком высший свет, мир, успокоение" (230. С.335). Те или иные стороны религиозно-эзотерической традиции интеграции нашли свое преломление в православной педагогике, провозглашающей своей целью восстановление былого единства человека с Богом, в Вальдорфской педагогике, чей фундамент составляет гипотеза интроекционного единства духа, тела и души. Так, например, Р.Штейнер, основатель Вальдорфской педагогики, в своей книге "Вопрос воспитания как социальный вопрос" пишет о духовном познании, включающем имагинацию, инспирацию и интуицию (529. С. 11-23). При этом он исходит из постулата антропософского пути познания: "целостность пронизывает части и при необходимости может изменить их функции". Зачинателем позитивистской традиции является Г.Спенсер, редукционизм которого состоял в сведении социальных явлений, в том числе педагогических, к их биологическим основам. Так, он неумеренно расширяет область действия биологических законов, когда дает родителям совет следовать правилам этих законов при воспитании своих детей. На что русский педагог А.А.Красновский резонно замечал: Г.Спенсер выходит за пределы точности, ибо законы вообще не имеют правил, а законы, о которых говорит Г.Спенсер, ничего не предписывают: из законов можно вывести правила, но для этого требуется особая наука, которая взяла бы на себя задачу выведения этих правил (246. С.10). Не трудно догадаться, что такой наукой должна стать педагогика. С доводами Красновского перекликается мысль Б.Г.Ананьева. "Допустим,- писал ученый, - что генетика сделает осущетствимым регулирование не только пола, но и всех индивидуальных (физических и психических) свойств человека. Тогда несомненно перед всем естествознанием встанет проблема, с которой имели дело социальная теория и педагогика - о ценности тех или иных свойств, которыми хотят наделить родившегося человека" (9. С.61). Известную дань редукционизму отдал и наш соотечественник К.Д.Ушинский. "Мы не говорим педагогам - поступайте так или иначе; мы говорим им: изучайте законы тех психических явлений, которыми вы хотите управлять, и поступайте, сообразуясь с этими законами и теми обстоятельствами, в которых вы хотите их приложить" (474. С.55), - писал великий педагог. По меткому замечанию В.Е.Гмурмана, такой подход для своего времени имел прогрессивное значение, призывал практических работников не довольствоваться эмпирической рецептурой, а изучать "законы психики", однако нельзя не видеть, что "одно лишь знание психофизиологических закономерностей не дает учителю и воспитателю необходимой для педагогического действия ориентировки" (315. С.27-28). В рамках позитивистско-редукционистской традиции строятся положения бихевиористской, прагматистской и технократической педагогики: в двух первых случаях педагогическая реальность редуцируется к своей биологической основе, в последнем - к ее управленческо-кибернетическим параметрам. Редукционистский элемент присутствует в сегодняшних увлечениях педагогов психофизиологическими инновациями, делающих сооблазнительной подмену собственно педагогических подходов положениями, выработанными в психологически и физиологических лабораториях. Руководствуясь неадаптированными к педагогическим условиям психофизиологическими установками, педагог в лучшем случае сможет добиться осуществления психофизиологических аспектов обучения и воспитания, в худшем - низвести сложнейшую нелинейную, несводимую систему педагогического общения до простейшего механизма, работающего по принципу "стимул - реакция". Редукционистский элемент сильно дает о себе знать в компьютерном обучении, где нередко стушевывается, а иногда и вовсе игнорируется педагогический компонент человеко-машинных отношений: сложнейший по своей сути учебно- познавательный процесс превращается в упрощенную схему передачи информации от источника к потребителю. Редукционизм способен проявляться, так сказать, в "мелочах". Например, в ходе педагогического целеполагания, когда "обедняется целевой объект" (В.С.Безрукова): педагог предпочитает работать просто с учащимся, умаляя значение других ролей, как то: человека, члена семьи и т.д.; в сведении учебно-познавательного процесса к "деланию", интеграции - к взаимодействию, человека - к "конкурентоспособному работнику" и т.д. во всех случаях продуктом редукционизма будет "частичный" ("секвестированный"), "дезинтегрированный человек". Диалектическая традиция интеграции состоит в признании общих закономерностей у качественно различных составляющих. С одной стороны, здесь целое не рассматривается как некая трансцендентная данность, что имеет место в эзотерико-религиозной интеграции, с другой, - не происходит сведения сложного к простому, как это делается в редукционистской версии интеграции. В то же время марксизм (в последнее столетие диалектическая линия в целом и в интегративной области в частности развивалась главным образом в рамках марксистской философии) внес большой вклад в разработку теории интегративных качеств, отражающих некую "надиндивидуальную определенность" (В.П.Кузьмин). В этом диалектическая традиция сближается с религиозно-эзотерической. С другой стороны, - она достаточно большое место в интеграционном процессе отводит частям: не целое творит части, а как бы последние творят целое. Это сближает рассматриваемую традицию с редукционизмом, ибо данное свойство предполагает сведение одних частей к другим. Так, по известному выражению В.И.Ленина только сведение общественных отношений к производственным дало твердое основание для представления развития общественных формаций естественно-историческим процессом". Значительную роль в развитии диалектической концепции играет гипотеза "единой науки" К.Маркса, провозгласившего: "Впоследствии естествознание включит в себя науку о человеке в такой же мере, в какой наука о человеке включит в себя естествознание: это будет одна наука" (297. С.124). Диалектический подход дал возможность сделать достаточно смелый вывод о том, что законы окружающей нас природы и законы, управляющие телесным и духовным бытием человека, составят по существу "два класса законов, которые мы можем отделить друг от друга самое большее в нашем воображении, отнюдь не в действительности" (Ф.Энгельс). Усилиями крупнейших представителей диалектического материализма была создана достаточно стройная система взглядов, представлений, раскрывающих те или иные стороны интеграции знаний. Общетеоретические и логикометодологические проблемы интеграции нашли отражение в трудах В.С.Готта, Б.М.Кедрова, В.П.Кузьмина, В.А.Лекторского, Н.Н.Моисеева, А.П.Огурцова, А.И.Ракитова, О.М.Сичивицы, В.С.Степина, А.Д.Урсула, Ю.А.Шрейдера, М.Г.Чепикова, В.С.Швырева, Б.Г.Юдина, В.А.Энгельгардта и др. Большой вклад в развитие интегративных идей внесли ученые, раскрывающие вопросы интеграции знаний в отдельных научных отраслях или в группе наук (Б.Г.Ананьев, Г.Д.Гачев, Б.Ф.Ломов, И.Т.Фролов) человековедение, гуманитарные дисциплины); Н.Т.Абрамова, О.М.Волосевич, В.И.Иванов, В.И.Сифаров, О.Д.Симоненко, К.Н.Суханов, В.В.Чешев, Г.С.Шеменев и др.) (техникознание, взаимосвязь общественных и технических дисциплин, взаимосвязь естественных и технических наук); А.И.Алекшин, С.В.Мейен, Р.С.Карпинская, С.А.Никольский, Я.А.Новак, С.Н.Смирнов (биологическое и социогуманитарное знание, биологическое и техническое знание), В.А.Душков (география и психология) и др. Вопросами интеграции знаний интенсивно прорабатывались исследователями диалектической ориентации за рубежом (З.Маевски, Н.Мончев, Г.Павельциг и др.). Философами, социологиями и психологами решались проблемы интеграции производства (экономики) и образования, НТР и образования (В.Б.Миронов, В.Г.Осипов, Н.А.Потехин, В.Н.Турченко, Н.А.Хроменков, И.П.Яковлев), философии и педагогики (Л.М.Андрюхина, Л.А.Беляева, А.П.Ветошкин, Н.В.Гусева, М.С.Каган, Л.Н.Коган, В.П.Куликов, В.А.Разумный, К.А.Шварцман), социологии и педагогики (Р.Г.Гурова, Г.Е.Зборовский, Л.Я.Рубина, М.Н.Руткевич, Ф.Р.Филиппов), психологии и педагогики (Э.Ф.Зеер, В.П.Зинченко, Г.С.Костюк, А.В.Петровский и др.). Все больше становится работ, касающихся вопросов глобальной интеграции образования (педагогики) с социальными подструктурами - культурой, обществом в целом. В частности это относится к исследованиям, в которых рассматриваются проблемы становления и развития новой для нас научной констелляции - философии образования (В.П.Зинченко, Н.Н.Пахомов, В.М.Розин и др.) и т.д. Результатов проведенной в рамках диалектической традиции научно- интегративной деятельности стали выводы, многие из которых легли в основу нашего диссертационного исследования в качестве теоретического предпосылок и основного герменевтического материала. Эвристическая значимость диалектического материализма, в рамках которого разрабатывались многие интегративные идеи ХХ столетия получила высокую оценку у зарубежных ученых. Об этом, в частности, свидетельствуют проводимые ниже словами известного исследователя истории советской науки Л.Грэхэма. "Современный советский диалектический материализм, - писал, - является впечатляющим интеллектуальным достижением. Улучшение ранних положений Энгельса, Плеханова и Ленина и развитие их в в систематическую интерпретацию природы представляет собой наиболее оригинальное творение советского марксизма. Развиваемый наиболее способными его сторонниками, диалектический материализм, без сомнения, есть искренняя и обоснованная попытка понять и объяснить природу. По универсальности и степени разработанности диалектико- материалистическое объяснение природы не имеет равных среди современных систем мысли" (118. С.434). Те или иные стороны диалектической традиции интеграции нашли отражение в педагогической идее всестороннего и гармоничного развития человека (Аристотель, Песталоцци, советская педагогика), в концепциях диалектического единства обучения и воспитания, личности и коллектива, деятельности и познания, особо большое распространение имевших в советской педагогике. Диалектический элемент присущ образовательно-воспитательным системам многих выдающихся педагогов. "Самой диалектической наукой" называл педагогику А.С.Макаренко. И не случайно. Его теория и практика служат классическим примером интеграции личности и коллектива как двух составляющих "нераздельного и неслиянного единства" (Е.Н.Трубецкой). Суть такого единства применительно к системе Макаренко состоит в нахождении общих точек соприкосновения личностных и коллективистских начал в воспитательном процессе, в их органическом слиянии и образовании на этой основе некой "надиндивидуальной определенности" - сообщества воспитанников и воспитателей, требования которого равно значимы для всех - воспитателя, воспитанника, личности, коллектива. Диалектика пронизывает всю педагогическую систему А.С.Макаренко. При чтении его трудов создается впечатление, что категории "педагогика" и "диалектика" - идентичные вещи: "педагогическая диалектика", "диалектичность педагогического действия", "педагогическая логика", понимаемая как "диалектический метод подхода к педагогическим явлениям" и др. А.С.Макаренко мечтал о создании синтетической педагогики, предметом которой стало бы воспитание "неразложимого человека". "Человек не воспитывается по частям, он создается синтетически всей суммой влияний, которым он подвергается. Поэтому отдельное средство всегда может быть и положительным и отрицательным, решающим моментом является не его прямая логика, а логика и действие всей системы средств, гармонически организованных" (280. С.105). Дополнительностная традиция рассматривает интеграцию "как необходимое условие воспроизведения целостности посредством использования взаимоисключающих данных" (506. С.17). В основе данной традиции лежит идея дополнительности, суть которой В.Гейзенберг выразил следующим образом: обе картины - волновая и копускулярная - "исключают друг друга, так как определенный предмет не может в одно и то же время быть частицей... и волной... Но обе картины дополняют друг друга" (374. С.89). С наибольшей отчетливостью педагогический "след" дополнительной традиции прослеживается в так называемой дуальной системе обучения (ФРГ). Дуальная система - "основная форма профессиональной подготовки, включающая производственное обучение на предприятии (3 - 4 дня в неделю) и посещение государственной профессиональной школы (1 - 2 дня в неделю). При дуальной системе государство контролирует обучение в профшколах, а органы самоуправления предпринимателей, компетентные инстанции... обучение на производстве" Тем самым можем говорить о взаимодополнительных отношениях между образованием и производством. Исключая друг друга в том смысле, что цель производства - это выпуск продукции, а образования - "выпуск" образованного человека, они тем не менее представляют собой определенное единство, которое "связывается не с одноприродностью, не с тождественностью" (480. С.92). Аналектико-антиномная традиция опирается на два метода - аналектический и антиномный. Согласно первому, строящиеся на основе принципа "сходства в различии и различия в сходстве", соотношения противоположностей выражаются не диалектическим взаимоотрицанием, а гармонией и сходством (437. С.22). Эта позиция находит свое развитие в антиномном методе, который не только учитывает полярности, но и считает их правомерными, равноценными и предлагает пути адаптации к ним. Наряду с диалектикой эти подходы можно назвать формами "балансирующего мышления" (548. С.111). Непосредственное педагогическое следствие аналектическоантиномной интеграции - концепция целостной школы, разрабатываемая немецкими учеными (науч.рук. Р.Винкель) на основе теории "науки целого". 1. Во всех системах наличиствует общая структурная константа, обеспечивающая порядок в них. Такая же константа лежит в основе глобальной модели социально-педагогической деятельности, которая может быть адаптирована к местным, локальным условиям. 2. Вселенная обладает парадоксальными антиномическими свойствами, предполагающими сосуществование противоположных и взаимоисключающих способов бытия - случайности и необходимости, порядка и хаоса, активности и покоя. Это позволяет более точно решать вопросы, например, взаимоотношения личности и коллектива; переосмыслить роль активности и покоя в учебном процессе. Так, в целостной предусматривается "тихие занятия, молчание, физическое расслабление, смену умственного напряжения полным покоем" включать во все формы жизнедеятельности школьников. Более широкая трактовка данного положения влечет за собой признание тесной взаимосвязи между организациями и окружающей их средой, природой и человеком вплоть до их субъект-объектного слияния: природа, по современным представлениям, непосредственно включает в себя самого человека и все социальные сферы; природа - "неделимая триада, состоящая из субъекта, объекта и происходящего между ними процесса интеграции". Соответственно, и понятие "природа" отражает в себе "взаимосвязь всех материальных, энергетических и информационных феноменов, включая субъектно-объектные отношения". Отсюда вытекает потребность в глобальной открытости человека природе, учета в педагогическом процессе "естественной палитры жизни во всем ее многообразии", в единстве душевно-духовного и физического здоровья, наконец, - в глобальном сотрудничестве и сотворчестве человека и природы, человека и человека, человека с самим собой. 3. В природе существуют универсальные творческие силы, обладающих потенциалом самоорганизации и созидающие во всех системах и процессах по сходным сценариям. Педагогическим эквивалентом данного положения выступает принцип развития творческого потенциала человека и способностей к самоорганизации во всех видах деятельности. В связи с чем древний императив "познай самого себя" приобретает личностно-деятельностную направленность. Рефлекс самопознания дополняется рефлексом самодеятельности. Учитывая же факт всеобщей взаимосвязи явлений, есть основание утверждать: самопознание, саморазвитие, самодеятельность не существуют вне сопознания, соразвития и содеятельности (сотрудничества, сотворчества). Таким образом, происходит смыкание двух "знаменитых" "хитовых" приставок - "со" и "само". (548). Синергетическая традиция интеграции - детище возникшего в 70-х гг. нашего века междисциплинарного направления в науке - синергетики, "в рамках которого осуществляется теоретическая реконструкция самопроизвольных процессов перехода систем различной природы - физических, химических, социальных, экономических - от неустойчивого состояния к возникновению в них стабильных и организованных структур" (481. С.359). В 1980 году вышел перевод труда Г.Хакена "Синергетика", где она характеризовалась как совместный целостный, или кооперативный, эффект взаимодействия большого числа подсистем чуть позднее - работы И.Пригожина, в которых синергетическое учение получило глубокое естественно-научное и философское обоснование. Наличие достаточно большой литературы по синергетике, не упрощает проблему идентификации данного феномена. "Переход к исследованию сложных самоорганизующихся систем требует нелинейного мышления. Несмотря на то, что эта фраза становится расхожей, понять и ассимилировать стоящую за нею глубину интеллектуальных преобразований отнюдь не просто"- замечает в этой связи Е.А.Мамгур (480. С.360). И все-таки это не мешает нам выделить на основе имеющихся характеристик синергетики (Г.Хакен, И.Митошин, И.Стенсер) стержневые ее идеи: а) идею саморазвития, допускающую "рождение" порядка из хаоса; б) идею "коллективного эффекта" ("эффекта ансамбля"); в) идею динамического равновесия, или, вернее, динамического неравновесия. Взятая сама по себе, каждая из них, мало что несет нового. Но, будучи синтезированными в концепции синергетизма, они выделяются мощным инновационным потенциалом. В случае с синергетической интеграцией особое значение приобретает приставка "само": акцент делается на самоинтеграции человека. Тем самым интеграция наделяется определенным экзистенциальным смыслом. Положение "человек есть, что он сам из себя делает (Ж.П.Сартр) в синергетическом прочтении звучит: человек есть то, что он из себя делает путем самоорганизации. Имеются ли основания для утверждений о наличии фактов педагогической интерпретации синергетической парадигмы интеграции? Да. Ведь главными категориями современной педагогики становятся самоорганизация, саморазвитие, самореализация (самоактуализация). В этой связи следует отметить возросший интерес педагогов-ученых к проблемам природы равновесия (неравновесия) воспитательных систем. Так, В.Д.Семенов, анализируя сущность неравновесных воспитательных систем приводит примеры катастроф, могущих возникнуть в ходе осуществления воспитательной деятельности. Одновременно даются рекомендации по их устранению; чтобы наладить ситуацию необходимо постоянно наблюдать за критическими, бифуркационными, точками, их состоянием, диагностировать, вовремя выпуская "пар"; наладить достаточно надежную обратную связь и т.д. (423). Н.М.Таланчуком разрабатывается синергетический подход в русле идей неопедагогики (454); Д.А.Ягофаров рассматривает проблему построения синергетической парадигмы современного юридического образования (543) и т.д. Синергетические идеи нашли отражение в деятельности выдающихся педагогов еще до появления современных концепций синергетизма. вот как описывает процесс перехода от хаоса к порядку осуществляемый в условиях "детского сообщества" Л.Н.Толстой: "При нормальном ненасильственном развитии школы чем более образовываются ученики, тем они становятся более способными к порядку и тем сильнее на них в этом отношении влияние учителя... В начале нельзя было подразделить ни на классы, ни на предметы, ни на рекриации и уроки; все само собой сливалось в одно и все попытки распределения оставались тщетными. Теперь же в первом классе есть ученики, которые сам требуют следования расписанию, недовольны, когда их отрывают от урока, и которые сами выгоняют вон маленьких, забегающих к ним" (Цит. по 508. С.233) Неорганизованная совокупность воспитанников, предсталяющая собой на начальном этапе "хаотическое накопление", постепенно превращается в организованное целое. В начале становления педагогической организации мы имеем дело со своеобразной "смесью", "атомами-одиночками", подчиненным Броуновскому закону беспорядочного движения, затем - со строгой самоорганизованной системой. Это характерно было и для педагогической системы Макаренко, хотя внешне дело обстояло иначе: вначале - полный диктат воспитателя, затем - постепенная передача части функций воспитателя "активу" и уже потом коллективное самоуправление. Однако внутренний процесс развития организованного педагогического сообщества исходным пунктом имел начальное "хаотическое накопление". А.С.Макаренко, основываясь на законе прямо пропорциональной зависимости между уровнем требований к человеку (коллективу) и уровнем уважения к человеку (коллективу), в реальной воспитательной практике допускал возможность "самосозревания", "самоброжения" коллективного сознания и коллективной деятельности. "Коллективизация" человека - это процесс его имманентного созревания и вместе с тем самого коллектива. "Нельзя предъявлять грубые требования, нелогические, смешные, не связанные с требованиями коллектива. Надо уважать естественность в развитии человека и коллектива, и, если хотите, их слабости. "Я от своего коллектива не требовал, чтобы они не крали. Я понимал, что на первых порах не могу убедить их ни в чем... они воровали, и на это воровство я смотрел до поры до времени сквозь пальцы" (А.С.Макаренко. О воспитании. М.: Политиздат, 1988. С.188-189). Принцип "из хаоса рождается порядок" находит свое воплощение в недирективной педагогике К.Роджерса, где влияние внешних, факторов доведено до минимума. В этом Роджерс сближается с Л.Н.Толстым. Но есть одно отличие: у Толстого речь идет о детском сообществе, у Роджерса - о конкретной личности. Но в обоих случаях проводится идея "невмешательства во внутренние дела" воспитанников и процесс естественного самосозревания, которая чем-то напоминает знаменитое правило героя романа "Анна Каренина" Облонского "все образуется". Вот что советует Роджерс: "Если учащийся жалуется на плохие оценки и неспособность усваивать материал, учителю не следует прибегать к помощи простых наставлений, касающихся правильных приемов учебной работы. Вместо этого учитель поощряет ученика выразить свои чувства, свое отношение к школе, самому себе, другим людям. Полностью выразив и уяснив для самого себя эту эмоциональную сторону своей жизни, учащийся должен наметить новые цели и реализовать их ( ). В параграфе впервые представлены и описаны традиции толкования интеграции, имевшие место в истории развития человеческой мысли - религиозно-эзотерическая, позитивистско-редукционистская, диалектическая (основные традиции) и дополнительностная, аналектическая, синергетическая ("гибридные традиции). Перечисленные традиции имеют свои педагогические интерпретации, которые могут быть представлены как парадигмы педагогической интеграции, а в случае их проекции на область педагогической практики - как модели интегративнопедагогической деятельности. Исходную основу традиций (парадигм, моделей) образуют соответствующие философские учения. Тем самы из материалов параграфа выводится идея существования в "теле" педагогической интеграции (интегративно-педагогической деятельности) философскоэвристической установки, определяющей ее характер и содержательную направленность. Поэтому независимо от того, признается или нет той или иной педагогической парадигмой (видом интегративно- педагогической деятельности) необхомость соотвествующего эвристико- философского обеспечения, - в любом случае оно имеет место во всех парадигмах педагогической интеграции (видах интегративно-педагогической деятельности). 2.2. Инвариантные характеристики и понятийное поле интеграции как общенаучной и педагогической категории Инвариантные характеристики интеграции выражают наиболее общие ее существенные признаки, необходимо принадлежащие всем ее модификациям, реализуемым в различных сферах человеческой деятельности и познания. Исходя из задач нашего исследования, в ходе анализа данных характеристик будем пользоваться примерами из педагогики. В основу рассмотрения инвариантных характеристик гами кладется гипотеза, в соответствии с которой интеграция является системным образованием, объединяющим в себе: а) интегративное целое, представляющее собой синтез процессуальных и результирующих составляющих интеграции; б) интеграцию - процесс; в) интеграцию - результат, отражающую момент фиксации получения в ходе осуществления интеграционного процесса определенного интегрального "продукта". Основываясь на методе "диалектических пар" (этот метод был успешно использован известным педагогом М.А.Даниловым при выведении принципов обучения (135.). мы выделили следующие характеристики интегративного целого: а) универсальность и полиморфичность интеграции; б) взаимообусловленность процессов интеграции и дезинтеграции; в) органическое единство целого и его частей; г) неразрывная связь процесса и результата. Универсальность означает, что интеграция - "феномен всеобщий и универсальный", что в мире "просто нет вещей или явлений, которые бы не являлись интегративными связями" (258. С.258). Это равно касается и онтологической и гносеологической реальности, всех сфер живой и неживой природы, всех областей человеческой деятельности и познания, в том числе педагогики, где интеграцией "охватываются" все стороны учебно- воспитательного процесса - деятельность педагогов и учащихся, функционирование целей, принципов, содержания, методов, средств и форм обучения и воспитания, все уровни функционирования педагогического знания. Пользуясь методом контент-анализа, проиллюстрируем последнее утверждение, путем приведения слов и словосочетаний, нашедших гражданство в педагогической литературе. При подборе мы руководствовались критерием присутствия в высказываниях значимого для нас слова, в качестве которого выступала "интеграция". Такой подход вполне приемлем при контент-анализе. Понятие интеграции в нашем случае играет роль смысловой единицы. Последняя может быть выражена "одним словом, некоторым устойчивым сочетанием слов", а "может и вообще не иметь явного терминологического выражения". Соответственно "перед исследователем возникает задача выделения признаков (показателей), по которым определяется наличие в тексте темы или идеи, значимой с точки зрения исследования" (927. С.296.).: интегративное понятие; интегративные связи предметов общеобразовательного и профтехцикла; интеграция знаний на уровне личности; интегративный характер исследований; социально-педагогические проблемы интеграции; процессы интеграции и дифференциации педагогических дисциплин; интеграция как совокупность деятельности учащихся", обстановки материально-технических средств, оборудования; техника применения интегративного метода; интеграция в науке и практике и ее отражение в обучении; интегральный природоохранительный образ; интегральный характер дидактики профтехобразования; интегративная функция обучения; интегральная дидактическая система; междисциплинарные, интегративные понятия; теория интеграции личности и т.д. и т.п. Приведенный перечень служит подтверждением того факта, что интеграция пронизывает все подструктуры педагогической деятельности: учебно- воспитательную, научно-исследовательскую, управленческо-педагогическую и деятельность, связанную с развитием самой педагогической науки. Об это же свидетельствуют названия работ, помещенных в интегративно-педагогических сборниках (195, 196, 197 и др.). Полиморфичность выражает способность интеграции выступать в различных качествах, иметь различные формы (виды, типы) проявления в самых различных сферах познания и деятельности человека. Например, в педагогике называются стихийная и управляемая формы интеграции, типы интеграции содержания образования (13. С.29, С.57-60) и т.д. При формулировке следующего признака - взаимообусловленности процессов интеграции и дезинтеграции, мы исходили из того предположения, что интегративное целое в качестве своего диалектического антипода включает в себя дезинтеграцию (соответственно, дезинтеграционные процессы и дезинтеграционный результат). В широком понимании дезинтеграция охватывает собой весь комплекс сопровождающих противоположных явлений - собствено дезинтеграцию, дифференциацию, диффузию и др. В узком смысле слова дезинтеграция (собственно дезинтеграция) выражает момент распада, разложения, разрушения системы. Дезинтеграция далеко неоднозначное явление. В составе интегративного целого она может выступать как: 1) "отрицательная сторона развития", "очищающая" место для нового; 2) "необходимое зло", которое нельзя избежать, но можно путем осуществления в отношении его своеобразного сублимативного акта "смягчить" последствия его воздействия; 3) самодостаточная, самостоятельная сила, имеющая разрушительную направленность. иначе говоря дезинтеграция по отношению к интеграции может выполнять вспомогательную, сдерживающую и деструктивную функции. Учитывая то обстоятельство, что интегративное целое вбирает в себя дезинтеграционные элементы, есть смысл рассматривать его как динамическую систему центростремительных и центробежных процессов. В связи с чем представляет интерес разработанная немецкими учеными схема взаимодействия интеграции и ее противоположностей (356. С. 28-33). ИНТЕГРАЦИЯ ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ДЕДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ДЕЗИНТЕГРАЦИЯ При этом интеграция понимается как процесс движения и развития определенной системы, в которой растет число и интенсивность взаимодействия элементов, уменьшается их относительная самостоятельность по отношению друг к другу; дезинтеграция - как процесс уменьшения числа и интенсивности взаимодействий системы, процесс разложения, распада, разрушения, отделения, изоляции; дифференциация - как движение системы к неоднородности и, наконец, дифференциация - как процесс движения системы к однородности. Из схемы видно, что образуемое единство четырех противоположностей включает в себя шесть парных связей, каждая из которых имеет двоякую природу: а) в направлении содействия и б) в направлении противодействия. Предлагается алгоритм анализа этих связей в виде вопросов: 1. какие дезинтеграционные процессы содействуют и какие противодействуют интеграции? 2. как сильны последние и могут ли они приобрести перевес? 3. какие типы дифференциации приходят в согласие с интеграцией и поэтому содействуют ей, и какие, наоборот, противоречат? 4. какие типы дедифференциации протекают в согласии с интеграцией и поэтому содействуют ей, и какие, наоборот, противоречат? и т.д. Очевидно, что без правильного ответа на перечисленные вопросы, трудно рассчитывать на успех в интегративной деятельности. И прежде всего в образовании, где исходным и конечным пунктом интеграционного процесса выступает человек. Поэтому здесь особенно важно учитывать закон взаимозависимости интеграции и дезинтеграции, ставящий скорость, направление и форму интеграции в прямо пропорциональную зависимость от силы дезинтеграционных причин. Упрощенный вариант закона: если что-то интегрируется, значит что-то дезинтегрируется. Игнорирование его может привести к подмене интеграции дезинтеграцией. Например, в области содержания образования, где наблюдается интегративный бум, зачастую забывается, что в ходе становления синтетических дисциплин, включающих в себя разнокачественные системы знания, происходит разрушение связей внутри самих этих систем. В результате "логика науки" механически подменяется логикой непосредственных учебно-дидактических, личностных или социально- экономических потребностей. Это чревато отрицательными последствиями и для педагогического процесса, и для личности, и для общества в целом, и для самой экономики. Так, недозированная подмена "логики науки" "логикой производства", а тем более логикой текущих производственных потребностей, в содержании курсов (например в курсе "Основы электротехники с элементами физики") может своим следствием иметь формирование "лоскутного", аморфного, эклектичного представления о естественнонаучной картине мире. Это, разумеется, не служит ни интересам социализации, ни интересам профессионализации личности. В результате сиюминутная "выгода" обернется непоправимой бедой - появлением целого поколения невежественных людей. Одним из следствий нарушения рассматриваемого закона является "лжеинтеграция" (В.С.Леднев). В частности, это относится к "предметному комплексированию", широко практиковавшемуся у нас в 20-е годы, когда естественные связи заменялись искусственными, "ломалась" система знаний основополагающих дисциплин, ибо "в основу интеграции были положены критерии, менее значимые по сравнению с критериями, на основе которых выделяются такие курсы, как математика, физика, химия, биология и др." (270. С. 84). Цитируемое замечание несет в себе большой методологический смысл: оно настраивает педагогов на разработку специальных критериев интегрирования содержания образования, отказу от восприятия интеграции как "самоочевидного блага". Однако, следует отметить, что интеграция педагогами нередко рассматривается как некая самоцель, достижение которой само по себе является добром. Об этом свидетельствует анализ многочисленных работ по интеграции проблемам, в которых она объявляется очередной панацеей от всех образовательных бед, лишенная каких-либо негативных сторон. Начиная анализ следующего признака интеграции - органического единства целого и его частей, укажем на то обстоятельство, что в научно- педагогической литературе имеют место указания на важность изучения взаимоотношений целого и его частей при исследовании объединительных процессов в образовательной сфере. Так, в книге Л.В.Занкова подчеркивает что проблема целого и части в учебно-воспитательном процессе "приобретает особую актуальность" (162. С.28). Автором отмечается также "что главным в межпредметных связях является именно соотношение частей, как таковых; при этом недостаточно исходить из целого, в которое включены эти части ( С.38). В истории человеческой мысли прослеживается несколько подходов к решению проблем взаимоотношений целого и его частей: 1. Отрицание всякой возможности какой-либо корреляции между целым и его частями. Так, Зенону "не удается мыслить части в целом и целое в частях" (401. С.143). В непосредственном виде такой подход вряд ли возможен в педагогике. Однако отдельные его элементы просматриваются в некоторых гуманистических и экзистенциалистских течениях в педагогике. Например, это касается радикальных воззрений, представляющих воспитательный процесс как бесконечную цепь самовыражений и самореализации личности. И, как "человек умирает не родившись" (Э.Фромм), так и цель воспитания остается недосягаемой. 2. Позиция "Целое равно сумме своих частей" отражает суммативно- механистический взгляд на взаимоотношения целого и его частей. В педагогике он нашел широкое распространение. Это и так называемая "мероприятийная" педагогика, исходящая негласно из положения: качество результата воспитания определяется количеством проводимых мероприятий; и программированое обучение, результат которого обнаруживается в сумме пройденных обучающимся "шагов" ("порций", "кадров"); и блочно-модульное обучение, где учебный процесс состоит из определенного числа блоков-модулей. 3. Целое больше своих частей и качественно отличается от своих составляющих. В педагогике данная точка зрения нашла воплощение в идее всестороннего и гармоничного развития личности, в известной формуле А.С.Макаренко: "человек не воспитывается по частям". В основе данного подхода лежат эмерджентно-холистские представления о мире и концепции "неизмеримости человека". Несомненно здесь находится место и органицизму, отрицающему "возможность сведения сложного к простому" (538. С.240). Крайним его выражением в педагогике выступают позиции интуитивистско-персоналистского толка, ставящие под сомнение саму возможность воспитания человека. 4. Часть больше целого. В связи с открытиями в области физики микромира ученые столкнулись с фактами существования частей, которые в определенной степени превосходят целое (301. С.123-124, 3. С. 48-49). Ситуация " часть больше целого" наблюдается и в социальной сфере. А.Н. Аверьянов приводит следующий пример: бригада плотников как система, как целое "больше" каждого входящего в нее плотника, ибо он входит в целое как функция. Взятый же в единстве множества своих функций (отец семейства, депутат и т.д.) он "больше" коллектива, ибо функцией данного коллектива является только плотницкая работа (3. С.49). В педагогике также возможны варианты проявления данного подхода. Например, при решении проблемной ситуации одно "инсайтное мгновение" пережитое в голове учащегося, может иметь куда большее значение для развития мышления, чем сорок пять минут урока или два часа лекции. Вообще следует заметить, что в образовании незаслуженно мало уделяется внимания феномену, называемому "Принципом Парето": малые части внутри множества обнаруживают намного большую значимость, чем это соответствует их относительному удельному весу (539). Это препятствует трансформации "массовой", экстенсивной, педагогики в педагогику "точечную", интенсивную. 5. Целое и его части составляют единую "органическую целостность" - "систему двусторонних причинных связей, образующих сложную сеть" (К.Лоренц). Данный подход имеет прямое отношение к усилению в последние десятилетия внимания к полифоническим системам, "не имеющим единого центра" (131. С.283-284, 318). Полифоническая картина мира, представленная в произведениях Достоевского (М.Бахтин), сегодня стала притягательной силой для исследователей и практиков многих областей знания и деятельности. Например, в педагогике сегодня получает широкое распространение концепция голографического обучения (А.С.Белкин), построенная на многомерном подходе к педагогическому процессу. Монистическая концепция многомерного развития личности разрабатывается в Полтавском педагогическом институте под руководством В.Ф.Моргуна (325). Элементы органически-целостного (многомерного, полифонического) подхода просматриваются в педагогической системе учителя-словесника Е.Н.Ильина, для которого художественная деталь - это не опорный сигнал, не часть целого, а - концентрированная поэтическая сущность, "несущая в себе пафос и атрибуцию целого" "Самое меньшее, - чуть далее замечает он,- претендует на самое большее, а целое, когда приблизишься к нему и освоишь его "вдруг" оказывается конкретнее части..." (188. С.73). Некоторые позиции органическо- целостного видения мира находят отражение в разрабатываемом нами интегративно-целостном подходе. Ряд его положений прошли практическую апробацию в рамках диссертационного исследования Н.Н.Хридиной, выполненного под нашим руководством (501). Анализ отношений целого и части дает возможность определить внутреннюю структуру развития технологических линий интеграции, образуемую из связей между: а) кооперируемыми частями; б) целым и отдельными частями; в) целым и совокупностью частей; г) целым, частями и вновь образуемой и органической целостностью". Из чего логично предположить, что интеграция представляет собой "систему отношений и связей" между целым и его частями. Однако это не означает, что она есть чистая форма" отношение материалов" (В.Шкловский). Как увидим далее, в интеграции, и прежде всего в педагогической, решающую роль играет "значимый компонент" (П.Сорокин), придающий ей целенаправленность и смысл. Неразрывная связь процесса и результата - следующий существенный признак интегративного целого. Анализ литературы позволил нам выделить три позиции в оценке взаимоотношений между процессуальными и результирующими сторонами интеграции (506. С.28-30). согласно Первой - интеграция рассматриается как процесс становления единого целого. Так, по мнению В.Н.Кузьмина, понятие интеграции подчеркивает процесс и механизм объединения, приобретения целым, или комплексом интегративных качеств (251). В соответствии с этим подходом понятие системы фиксирует объектную форму целого, а понятие интеграции - процесс, ведущий к нему. Данная точка зрения довольно распространена. Из 30 определений, взятых нами методом случайной выборки, в 22 так или иначе под интеграцией подразумевается процесс. Сторонники другой точки зрения рассматривают интеграцию как результат. Ее придерживаются немногие: например, интеграция - это "согласованность, упорядоченность, стабильность системы" (БСЭ. М: Сов.энц., 1972. Т.10. С.307). Разделяющие третью точку зрения под интеграцией понимают процесс и результат становления целостности: интеграция - "понятие теории систем, означающее состояние связанности отдельных дифференцированных частей,- а также процесс, ведущий к такому состоянию" ; интеграция - "процесс и результат создания неразрывно связанного" и др. Несмотря на численный перевес сторонников первой позиции, мы придерживаемся последнего подхода. И речь, как нам представляется, идет не просто об одном "из возможных взглядов на действительность", вполне совместимых " с имеющимися свидетельствами" (118. С.47). Мы склонны утверждать, что последняя позиция с наибольшей степенью адекватностиотражает положение вещей в интегративной области. Во-первых, изначально интегративный процесс представляет собой движение, характеризуемое появлением так называемых существенных, интегральных частей - микроцелостностей. В этом контексте актуально звучит мысль о том, что "сущность" интеграции предстает как двойственный процесс универсализации элементов и гармонизации связей между ними" (545.С.18). ведет к формированию макроцелостности - результату, наделенному сверхиндивидуальными интегративными качествами. Во-вторых, допущение наличия процесса без результата и последнего без процесса - нонсенс. Свидетельство тому не только здравый смысл, но и глубокое замечание Гегеля. "Не результат есть действенное целое, - писал философ, - а результат вместе со своим становлением" (Гегель. Соч.: в т. М.: Наука, 1959. Т.4. С.4). В-третьих, крайне не желателен механический разрыв между процессом и результатом в области педагогической интеграции, где менее всего применима формула: "конечная цель - ничто, движение - все!. Трудности формирования целостной личности во многом обусловлены тем, что на практике она превращается в своего рода "дурную бесконечность", выражаемую хаотическим нагромождением образовательно-воспитательных манипуляций, производимых с человеком, когда проведение как можно большего числа мероприятий становится самоцелью. в то время как "конечная цель" педагогики в целом и педагогической интеграции в частности - целостно-многомерный человек по сути остается вне зоны внимания воспитателей. Реализация данной цели (равно принципа "человек не воспитывается по частям") возможна при условии четкого взаимодействия процессуальных и результирующих сторон интеграции. И совсем не случайно, что именно педагогам (В.С.Безрукова, М.Н.Берулава, И.Д.Зверев, М.Н.Максимова) принадлежит определение интеграции как процесса и результата. В научно-педагогической литературе имеется опыт выделения "сущностных признаков интегративного процесса" (Ю.С.Тюнников): 1) интеграция строится как взаимодействие разнородных, ранее разобщенных элементов; 2) интеграция связана с количественными и качественными преобразованиями взаимодействующих элементов; 3) интегративный процесс имеет свою логико- содержательную основу; 4) интегративный процесс имеет собственную структуру; 5) педагогическая направленность и относительная самостоятельность интегративного процесса (307. С.8-12). Основываясь на приведеннам, мы выделили собственную группу характеристик интегративного процесса, дополняющих и учитывающих выше перечисленные: предсказуемость и стохастичность, прерывность (проницаемость) и непрерывность (непроницаемость), изменчивость и константность качеств ее компонентов. Предсказуемость определяет возможность управления интеграционным процессом. Но это управление должно осуществляться с учетом вероятностных факторов. Прерывность обусловливает наличие у интегративного процесса этапов (уровней, ступеней) развития, что позволяет говорить об иерархическом характере как интеграционного процесса, так и интеграции в целом. Непрерывность выражает способность интеграционного процесса представлять собой единую цепь, связывающую между собой эти этапы (уровни, ступени). Изменчивость означает то, что в ходе интеграции происходит трансформация и преобразование ее компонентов и появление на этой основе интегративных новообразований. Например, при интеграции педагогических и технических знаний наблюдается взаимотрансформация (взаимоуподобление) их структурных элементов, ведущая к образованию качественно нового профессионально- педагогического знания (506). Интеграции-процессу могут быть "приписаны" характеристики самого процесса. Тогда она выступает как: а) последовательность этапов возникновения, развития и исчезновения событий в рамках данной ситуации; б) последовательная смена событий в фиксированном интервале времени; в) последовательная смена ситуаций внутри определенной системы в фиксированном интервале времени; г) смена систем в фиксированном временном интервале (399. С.83). Существенные признаки интеграции-результата образуют следующие диалектические пары: 1. Единство несводимость и сводимости кооперируемых частей к интегративному результату. Суть несводимости в педагогической литературе выражены следующей формулой: "сумма действий причин, действующих порознь, не может вызвать то следствие, которое получается при их совместном действии" ( 317. С.24). Применительно к нашему случаю это означает прежде всего то, что роль и функциональная направленность составляющих образуемого интегративного целого определяется не столько их исходными данными, сколько природой связей и отношений между ними. Причем характер этих связей и отношений не всегда отчетливо прослеживается. "Зная все о том, что такое один, - замечает В.А.Энгельгард, - и, зная, что один и один составляет два, мы еще не знаем о том, что такое два, ибо тут добавляется еще какое-то "И", и надо знать, что этот элемент "И" вносит с собою" (538. С.104). Поиск это "И" является не только задачей молекулярной биологии, о чем пишет цитируемый автор, но и всех дисциплин, в том числе педагогики. Например, ни психологи, ни педагоги не представляют в необходимой и достаточной мере, что "вносит с собою" в процесс формирования психолого-интеллектуальных новообразований человека синтез физики и литературы, информационных и традиционных педагогических технологий, компьютера и учебника и т.д. Сводимость - это способность интегративного результата вбирать в себя разнокачественные составляющие и на их основе обеспечивать свое функционирование как относительно самостоятельное и самодостаточное структурное образование. 2. Функции нелинейность и линейности. Отталкиваясь от научно- педагогических данных (317. С.23), мы суть нелинейности интегративных систем видим в том, что при изменении одного из ее элементов другие меняются не пропорционально, а по более сложному закону. Это обстоятельство обусловливает необходимость взвешенного подхода к выбору составляющих подобного рода систем. Например, при интегрировании содержания образования необходимо предвидеть целый ряд возможных последствий от введения тех или иных инновационных структур. Здесь более всего опасно увлечение внешне эффектными перестановками, ибо чрезвычайно нежелательна ситуация, при которой "дезинтеграция старого выступает на первый план, в то время как интеграция новой системы еще не ставится на повестку дня" (Г.Павельциг). В интегративном результате необходимо в должной мере учитываться опыт прошлого. Например, построение интегрированного содержания не может дать соответствующего результата без соблюдения принципа преемственности. Линейность предполагает существование прямой и обратной связи между элементами образуемой интегративной системы, что делает возможной компенсацию недостатков, обусловливаемых ее нелинейными характеристиками. 3. Одновременный рост энтропии и упорядоченности содержания интегративного новообразования. Энтропийность в данном случае выражает момент повышения уровня дезорганизованности, неопределенности и неравновесия в составе кооперированных элементов, что является следствием их трансформации в ходе осуществления интеграционного процесса. В то же время интегривное новообразование в целом приобретает черты организованности, уравновешенности и организованности. При выделении единиц понятийного "поля" интеграции мы исходим из наличия слов, близких или адекватных ей "по своей смысловой, семантической нагрузке" (227. С.366). В их число входят а) слова, непосредственно включающие в себя в том или ином виде термин "интеграция", (интегральное качество, интегральная информация, интегральная часть, интегральный эффект, интегративный потенциал, интегративная цель, интегративная деятельность, интегративная работа) б) слова, выражающие вертикальную структуру понятийного поля педагогической интеграции (связь, взаимосвязь, взаимодействие, взаимопроникновение, органический синтез); в) слова, отражающие горизонтальную структуру понятийного поля педагогической интеграции (система, синтез, диффузия и др.). 1. слова, непосредственно включающие в себя в том или ином виде термин "интеграция": ИНТЕГРАЛЬНОЕ КАЧЕСТВО представляет собой неаддитивную совокупность свойств данного множества педагогических явлений, образующих собой так называемую "надиндивидуальную определенность" , которые (свойства) предметно непредставляемы и ненаблюдаемы (В.П.Кузьмин). Под ИНТЕГРАЛЬНОЙ ИНФОРМАЦИЕЙ, следующей единицей лексико- семантического поля понятия "интеграция мы подразумеваем свойство, позволяющее взаимодействующим компонентам вступать в интеграционные связи. Данная позиция близка точке зрения, имеющей место в философской и педагогической литературе (538, 318). Чаще всего этими свойствами обладают обе контактирующие стороны. Так, в рамках инженерно-педагогического образования интеграции педагогического и технического знания обусловливается таким их общим свойством, как способность выполнять взаимообусловленные функции при осуществлении инженерно-педагогической деятельности (506). ИНТЕГРАЛЬНАЯ ЧАСТЬ - это существенная часть целого, без которого оно немыслимо. В отличие от акцидентальных (несущественных) частей, не выражающих сущность целого и поэтому имеющих вариативный характер, интегральные части являются необходимыми, инвариантным атрибутами целого, без которого оно не может состояться как специфическая качественная определенность. Например, возможны различные модификации урока: урок- лекция, урок-беседа, урок-игра и т.д. Как бы ни варьировали этими формами, урок как определенная "вещь" в себе остается. Однако урок перестает существовать, если из него попытаемся убрать содержание обучения и воспитания, представляющее собой инвариантную, существенную часть педагогического процесса в целом и урока в частности. ИНТЕГРАЛЬНЫЙ ЭФФЕКТ выражает степень раскрытия интегративного потенциала кооперируемых компонентов и соответственно его влияния на "предмет воспитания - человека". Интегральный эффект может быть со знаком "плюс" и со знаком "минус". Со знаком "плюс" дает эффект оптимальная интеграциия, учитывающая всю совокупность внешних и внутренних обстоятельств. Отрицательный эффект возникает при нарушении принципа оптимальности, когда, например, педагогическая интеграция не учитывает индивидуальные или возрастные особенности учащихся. ИНТЕГРАЛЬНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ выражает пределы возможности того или иного явления, предмета, процесса, выполнять те или иные интеграционные функции. В мире нет систем интегративнофригидных, т.е. систем абсолютно не способных к решению интегративных задач: интеграция явление всеобщее и универсальное. В то же время нельзя не видеть различий в степени их готовности к осуществлению такой деятельности. Например, очевидно неравнозначен уровень интегративных возможностей таких систем как куча камней, технический агрегат, биологический механизм и личность; традиционный урок производственного обучения и интегративный урок производственного обучения. Понятия ИНТЕГРАТИВНАЯ ЦЕЛЬ, ИНТЕГРАТИВНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ, ИНТЕГРАТИВНАЯ РАБОТА обнаружены нами в работах В.Д.Семенова и В.И.Загвязинского (420, 157, 158). Интегративная цель - это предполагаемый результат интегративной деятельности, которая, в свою очередь представляет собой - динамическую систему мотивов и задач, операций и действий, способов и приемов, технологий и методик, способствующих реализации интегративной цели. Вне оппозиционного толкования деятельности и цели, первая включает вторую в себя. Интегративная работа - это непосредственный процесс осуществления интегративной деятельности по выполнению тех или иных конкретных задач. ИНТЕГРАТИВНЫЕ ПРОДУКТЫ - это определенным образом материализованная форма существования интеграции-результата. Они могут быть выражены в словесно-текстовой, предметной, деятельностной и других формах. Например, продуктами интегративно- педагогической деятельности выступают интегративные курсы, программы, умения и т.д. РЕЗУЛЬТАТЫ ИНТЕГРАЦИИ - это ее конечный итог. В сфере социальной интеграции он, чаще всего, выражается в следствиях, оказываемых на людей в ходе ими использования интегративных продуктов. Прежде всего это относится к педагогической интеграции, исходным и конечным пунктом которой выступает человек. 2. Слова, обозначающие вертикальную структуру лексикосемантического поля педагогической интеграции: Связь как исходная ступень интеграции характеризуется односторонней направленностью; соответственно, взаимосвязь предполагает появление двухсторонних отношений между компонентами интеграции; взаимодействие означает углубление и расширение этих отношений, перевод их на более высокую ступень партнерства; взаимопроникновение выражает момент "стыковки" взаимодействующих начал, возникновения "интеграционных узлов", воедино стягивающих необходимые элементы для данного вида синтеза; органический синтез - завершающий этап интеграции, важнейшим признаком которого служит появление принципиально новой целостности, не сводимой к сумме своих составляющих. Примером, иллюстрирующим особенности функционирования связи и взаимосвязи могут послужить приводимые В.И.Свидерским ситуации, вполне допускаемые в отношениях "лектор-аудитория" (418 ). Когда речь идет о связи, то возможна односторонняя направленность информационного потока со стороны лишь лектора при абсолютно пассивном восприятии его слушателями. На уровне взаимосвязи возникают взаимные отношения: аудитория начинает активно воспринимать лектора. Далее автор говорит об отношении, понимаемом как связь между лектором и аудиторией, имеющую более глубокое основание - духовное. Нам представляется, что этот этап углубления связей можно охарактеризовать как взаимодействие. Причем на нем (этапе) допускаем переход духовных отношений в совместную деятельность по усвоению информации. В свою очередь взаимодействие может стать базой для перехода к следующим интегративным ступеням, в частности, органическому синтезу. Это произойдет в том случае, если информация приобретет личностно-значимую ценность равно как для лектора, так и для каждого слушателя. Нами представлена только одна из возможных схем развертывания интеграции как иерархической системы. Даже в рамках приведенной парадигмы понятий допустимы различные варианты, логики протекания интегративного процесса. Например, далеко не всегда взаимодействие ведет неминуемо к органическому синтезу. Так, взаимодействие дисциплин на уровне межпредметных связей отнюдь не означает автоматического сведения их в единую целостность. С другой стороны, нельзя не видеть, что даже самые слабые межпредметные связи могут стать исходным пунктом для синтеза. И не обязательно это касается образования качественно новых предметов. Просто сможет заработать "ансамблевый эффект" взаимодействия знаний из различных областей науки в сознании обучаемого. И еще одно существенное замечание: совсем не обязательно всегда и во всех случаях добиваться органического синтеза, кстати, также имеющего свои уровни и ступени: иногда целесообразней отграничивать системы знаний друг от друга, чем соединять их, или же ограничиваться установлением межпредметных связей между ними. Горизонтальный срез понятия интеграции пронизывает область его внешних отношений с понятиями и категориями, полностью или частично совпадающими с ним. Список таких понятий открывает категория синтеза. Вслед за М.Г.Чепиковым, не видящим "существенной разницы" между интеграцией и синтезом, считаем возможной их идентификацию. Попытки как-то разъединить эти понятия, на наш взгляд, не приводят к каким-либо убедительным результатам. Не удалось сделать это даже Б.М.Кедрову. "Понятию синтеза,- пишет он,- отвечает... понятия соединения, связывания того, что перед тем было разъединено...". Интеграция же по его мнению, "есть конкретное выражение синтеза наук как междисциплинарного процесса их слияния воедино; их взаимного связывания" (Цит. по: 506. С.35). Как видим, существенной разницы между понятиями "интеграция" и "синтез" здесь не наблюдается: определение синтеза по сути повторяет характеристики интеграции, даваемые в различных источниках. Несмотря на то, что в педагогике господствует тенденция, направленная на различение интеграции и синтеза. Так, Г.Ф.Федорец в качестве главных разделительных признаков, во-первых, то, что синтез означает слияние взаимодействующих систем в однородную целостность, тогда как интеграция есть единство многообразного и не исключает дифференцированность; во- вторых, то, что интеграция шире, чем синтез, по охвату объединительных процессов и имеет отношение не только к самому процессу развития, но и к средствам его организации; синтез же есть творчески порождающий акт познавательной деятельности и, кроме того, завершающая форма интегративного процесса и основа для новой отрасли знания (475. С.10). В педагогике такого рода точка зрения достаточно широко распространена. Например, болгарский исследователь Х.Сантулов: интеграция - форма взаимодействия, синтез - его результат (416. С.46); В.С.Безрукова: синтез - эта та же интеграция, но в своей высшей фазе развития (361. С.46). М.Н.Берулава: синтез - итог интеграции (47. С.67). Близок к интеграции термин "система". По словам В.П.Кузьмина, "когда речь идет о системном подходе или системной анализе - ищите интеграцию" (251. С.258). С точки зрения данного автора, понятие системы в большей мере фиксирует объектную форму целого, а понятие интеграции - процесс. Это когда имеем дело с узким толкованием интеграции как процесса. При широкой ее трактовке представление ее отношений с системой в виде бинома "процесс- результат" носит достаточно условный характер, что следует из ранее сделанного нами вывода о единстве процессуальных и результирующих сторон интеграции. Семантическими "родственниками" понятия интеграции являются понятия "диффузия дисциплин" - процесс проникновения одних наук в другие; экспансия (миграции) методов - процесс проникновения методов одних наук в другие; мобильности, выражающей "количество динамизма "научных систем" и др. (428). Иногда интеграция может играть роль составляющей взаимосвязи или взаимодействия. Например, в содержании теории взаимосвязи общего и профессионального образования интеграция входит в качестве ее "аспекта" и "уровня". В методологических работах нередко отношения интеграции с понятиями взаимосвязи и взаимодействия строятся по принципу взаимозаменяемости. Так, в коллективных монографиях "Науки в их взаимосвязи. История. Теория. Практика" (337) и "методологические проблемы взаимодействия общественных и технических наук" (319) вопреки их названиям речь по сути в них идет об интеграции. Об этом свидетельствует, в частности, анализ оглавлений, в которых чисто интегративные темы и темы, раскрывающие процессы взаимосвязи и взаимодействия наук, преподносятся как однопорядковые явления. К примеру, во втором источнике один за другим следуют названия: "Философия и интеграция наук", "Взаимодействие наук как общенаучная проблема". Таким образом, нами проделан первичный анализ понятия "интеграция" как главного логико-методологического инструментария решения синтетических проблем. Из изложенного в параграфе следует: интеграция есть сторона развития, связанная с объединением в целое некогда разрозненных частей; она является своеобразной реакцией на процессы раздвоения единого, происходящего во всех сферах бытия и познания; восстановление единства происходит путем преобразования составляющих синтеза, наделения их новыми качествами; степень и интенсивность этих преобразований во многом определяются внутренними возможностями компонентов интеграции, а также целевыми установками, определяющими границы функционирования и развития. Интеграция обладает широким лексико-семантическим полем, богатым гаммой внутренних и внешних связей. Анализ характеристик интеграции позволяет также сделать вывод о полиструктурной организации интегративного процесса, объединяющей элементы различных, порой противоположных, разнокачественных явлений: интеграцию и дезинтеграцию, дифференциацию и дедифференциацию; ассимиляцию и диссимиляцию, индукцию и дедукцию, притяжение и отталкивание, расширение и сужение, унификацию и универсализацию, координацию и диффузию, исчезновение и проявление и т.д. Конденсирующая идея параграфа предполагает существование общих (инвариантных) характеристик интеграции, способных проявляться практически во всех ее разновидностях, включая педагогическую. Это, в свою очередь, служит предпосылкой для их дальнейшей конкретизации применительно к условиям осуществления интеграции в тех или иных областях действительности, в частности,- педагогической. Подтверждением такого предположения могут послужить, по нашему мнению, материалы следующего параграфа. 2.3. Проблемы идентификации педагогической интеграции Продолжая первую половину пути восхождения от абстрактного к конкретному - движение от чувственно-конкретного к элементарным абстракциям, мы логически подошли к рассмотрению проблемы идентификации педагогической интеграции. В данном параграфе предпринимается попытка установления тождества педагогической интеграции по линии: а) выявления ее сущности и специфических признаков; б) ее ограничения от близкородственных понятий; в) определения категориального статуса. 1. Проблема выявления сущности и специфических признаков педагогической интеграции. В научно-педагогической литературе есть указания на то, что интеграция "должна получить именно педагогическую интерпретацию, чтобы удовлетворительно функционировать в системе управления развитием педагогической теории и практики" ( с.23); имеют место попытки выявления сущности интеграции. В частности это касается попытки определения понятия "сущность интеграции" через понятие "междисциплинарное изучение", характеризуемое как "диалектический способ исследования, снимающий противоречия... в подходах различных наук к проблеме воспитания...". Таким образом построенное исследование "предупреждает как узко педагогическое решение, так и ошибочные формы психоанализа" ( С.96). Несмотря на наличие педагогического контекста в приведенном определении, оно скорее выражает сущность научной интеграции в целом, нежели педагогической интеграции в частности. Общенаучный "след" дает о себе знать и в других дефинициях интеграции, предлагаемых педагогами. Например, она характеризуется как "особый вид взаимодействия систем, концепций, понятий, идей, методов и других элементов научного знания, которое осуществляется в разных плоскостях: организационной, психологической, теоретической..." (400. С.7). В педагогике имеют также место "социологизаторские" подходы к определению интеграции. Тогда она может быть представлена как "взаимопроникновение и взаимообогащение всех основных сфер труда и общественной деятельности на базе социально- экономического, научно-технического и идейно-политического единства нашего общества" (194. С.4). Большую долю истины таят в себе и слова о том, что "педагоги... ограничиваются философским уровнем описания интеграции, переносят его непосредственно в свою науку, без достаточной адаптации к специфике предмета познания". Однако излишне эмоционально, на наш взгляд, выглядит продолжение процитированных только что строк: "... при этом возникает механическая экстраполяция, необоснованные аналогии" (361. С.22). Использование в определениях педагогической интеграции экстраполяций и аналогий из внепедагогической сферы - явление вполне допустимое, ибо "развитие педагогической науки подчинено тем же закономерностям, котоые присущи процессу познания любых социальных явлений" (30. С.6). Вследствие чего вряд ли возможно достичь "сугубо педагогического осмысления" (В.С.Безрукова) интеграции: сколько бы ее не педагогизировали, она не станет полностью свободной от инородных (философских, общенаучных, социокультурных и др.) наслоений. Вместе с тем неразумно игнорировать проблему идентификации педагогической интеграции. Правомерно говорить не только о проявлении инвариантных характеристик интеграции в специфической педагогической среде, но и о наличии специфических существенных признаков педагогической интеграции, которые с максимальной адекватностью отражают ее природу и сущность. Исследователями предпринимаются попытки по выявлению характерологических данных педагогической интеграции. Анализ состояния дел в этой области позволяет указать на три пути педагогизации интеграции. Первый из них связан с аксессуарными добавлениями педагогической природы к инвариантным характеристикам интеграции. Пример тому - определение ее "через понятие укрупненных педагогических единиц", где педагогическая интеграция предстает как "создание укрупненных педагогических единиц на основе взаимосвязи различных компонентов учебно-воспитательного процесса двух циклов подготовки учащихся СПТУ или студентов инженерно- педагогического вуза". Причем интеграция становится "формой такого укрупнения" ( 361.С.40). Положительная сторона данного подхода - это попытка целостного рассмотрения педагогической интеграции в рамках определяемого. Недостаток - несоизмеримость объемов последнего и определяющего. Другой путь - это своего рода "регионализация" понятия интеграции путем "прикрепления" его к тому или иному уровню педагогической деятельности. Так, на уровне содержания образования интеграция предстает как "процесс и результат взаимодействия его структурных элементов, сопровождающихся ростом системности и уплотненности знаний учащихся" (47. С.6). Позитивная сторона этого подхода состоит в попытке конкретизации педагогическая интеграция применительно к отдельным уровням формам, видам и т.д. педагогической деятельности; его негативным моментом является отсутствие целостного видения педагогической интеграции. Третий путь педагогизации интеграции - это поиск ее "клеточки", "всеобщего основания". В этом случае происходит диалектическое отождествление предметов педагогической интеграции и педагогики. "Поскольку педагогика изучает прежде всего педагогические отношения между людьми... то и интеграция затрагивает именно эту область... отношений" , указывает В.С.Безрукова с.27). Тем самым фактически допускается возможность определения сущности педагогической интеграции с опорой на принцип "от человека", от "предмета воспитания" (подход "от человека", как мы видели выше, свойствен такжеГ.Ф.Федорцу и Ю.А. и Ю.Ю.Кустовым). При этом мы должны признать, что педагогика изучает не только "отношения между людьми", но и другие стороны человеческого становления. Например, предметом педагогики объявляются "исследование тех закономерных связей, которые существуют между развитием человеческой личности и воспитанием" (495. С.23). В другом источнике подчеркивается, что педагогика имеет "своим объектом исследования развитие и становление "человека разумного" (384. С.16). Предметом педагогики прагматизма выступает раскрытие (реконструкция) внутреннего потенциала личности - "свойств и способностей, с которыми человек появляется на свет" (Дж.Дьюи). В глобальном понимании предмет педагогики, включая в себя все многообразие онтогенетических и филогенетических характеристик человека, выходит далеко за рамки отдельной личности. Он вбирает в себя всего человека: и как личность, и как индивида, и как вида. Это отчасти находит подтверждение в тотальной экологизации образований, в повышении роли его культурологических оснований, а также приставки "со" при разработке новейших концепций становления целостного человека (548). В этом смысле бесконечные апелляции к личности, модные сегодня среди психологов и педагогов, представляются не совсем адекватными; они не в полной мере учитывают многомерно-целостную природу человека. Образно выражаясь, человек - айсберг, личность же - лишь незначительная часть его поверхности. Тем более это верно, что личность нередко трактуется как некий замкнутый самодостаточный эпифеномен, обитающий вне времени и простанства, тогда как онтология "человеческого бытия в мире" "исходит из того факта, что мы нигде, кроме наших абстракций, не находим человека до и вне мира, вне реальной и действенной связи его с объективной действительностью. (173. С.12). Особенно это замечание актуально в условиях ноосферизации мышления, когда развитие, становление и формирование человека начинает рассматриваться в теснейшем взаимодействии с развитием, становлением и формированием всех других составляющих мира. И, если в контексте сказанного понятие "личность" можно определить как совокупность всего, чем она обладает: Я есть то, чем обладаю, это моя одежда, дом, жена, дети, родители, друзья, репутация, работа, земля, лошади, яхта и т.д. (489), то "человек вмещает в себя весь мир. личность - это по сути субъективизированный (социализированный) индивид, человек же - это и индивид (конкретный человек) и вид (homo sapiens). Развитие (становление, формирование) личности ограничено онтогенетическими характеристиками, в понятии "человек" кроме того входит историко-генетическая картина развития (становления, формирования) человека разумного. Следует также заметить, что только педагогика рассматривает человека как многомерную целостность. Она единственная в ряду гуманитарных дисциплин, которая имеет своим предметом человека, взятого во всем богатстве своих отношений и связей. Так, психологию интересуют в первую очередь психические свойства, функции, качества личности; физиологию - проблемы жизнедеятельности организма человека; медицину - сохранение и укрепление здоровья людей, предупреждение и лечение болезней и т.д. Всеми этими дисциплинами в качестве предмета берется та или иная сторона человеческого существования, иначе говоря, "человек частичный". Соответственно, интеграция, осуществляемая в их "теле" имеет дело с последним, в то время как педагогическая интеграция - с многомерноцелостным человеком. Таким образом, предметом и целью педагогики должен быть человек, взятый во всем богатстве своих связей и отношений, человек как "биосоциоприроднокосмическое существо" (В.С.Шубинский). Следовательно, основываясь на сформулированном выше принцие тождества предметов педагогической интеграции и педагогики, мы можем заключить: педагогическая интеграция затрагивает область в с е х отношений человека, имеющих касательство к его развитию, становлению и формированию. Отсюда педагогическая интеграция в самом широком значении слова - это процесс и результат развития, становления и формирования многомерной человеческой целостности в условиях осуществления интегративно-педагогической деятельности. При этом, развитие - это процесс поступательного изменения физических, душевных и духовных свойств человека; становление - возникновение физических, душевных и духовных новообразований в человеке; формирование - обретение физическими, душевными и духовными новообразованиями относительной устойчивости, определенности и законченности. Все это в качестве своих конечных следствий имеет социализацию в широком и узком смысле, персонализацию и индивидуализацию. Социализация отражает момент связи человека с внешним миром (человек - мир) и включает в себя: а) приобретение человеком видовых качеств; б) приобретение им ценностных ориентаций, норм и форм поведения, востребуемых данным обществом, культурой, группой. Персонализация выражает момент связи человека с другими людьми (человек - человек) и означает приобретение человеком качеств, способствующих признанию другими людьми. "Подобно тому, - пишет А.В.Петровский, - как индивид стремится продолжить себя в другом человеке физически... личность индивида стремится продолжить себя, обеспечив индивидуальную представленность, свое "инобытие" в других людях" (364. С.244). Индивидуализация представляет внутренний аспект человеческих отношений (человек - собственное "Я") и означает в нашем случае приобретение человеком самого себя "для себя". Пользуясь интегративной терминологией, можно заключить: социализация - это интеграция человека с внешним миром, персонализация - интеграция человека с другими людьми, индивидуализация - интеграция человека с самим собой. Приведенное позволяет сделать вывод о том, что исходным специфическим признаком педагогической интеграции является ее антропонаправленность: человек есть предмет и цель педагогической интеграции, ее абсолютный системообразующий фактор, который порождает (обусловливает) ее, направляет ее движение и способствует ее развитию. На каких бы уровнях педагогической деятельности, в каких бы формах педагогическая интеграция не осуществлялась, - все равно ее конечным результатом станут качественные преобразования в человеке. Возьмем содержание образования, где, как известно, выделяются пять уровней: уровень теоретического представления; уровень предмета; уровень учебного материала; уровень педагогической действительности; уровень структуры личности. Так вот, на каком бы из названных уровней не проводилась интеграция она в любом случае будет иметь выход на человека: всякие теоретические или практические действия с компонентами содержания образования, направленные на его интегрирование, одновременно означают осуществление этих действий с человеком, призванным усваивать это содержание. И, если объектом интегративной деятельности (399) выступают теоретические концепты, текстовой материал, то ее непосредственным предметом - человек, взятый во всем богатстве своих связей и отношений. Поэтому в интегративно-педагогической деятельности особо опасен волюнтаризм, следование каким-то абстрактным схемам, недообоснованным принципам. В этом нас убеждает опыт комплексирования предметов, широко практиковавшегося в 20-е годы в Советском Союзе и имевшего своим итогом "лжеинтеграцию" (В.С.Леднев), или же по нашей терминологии - квазиинтеграцию. Рецедивы такого подхода дают знать о себе и сегодня. Например, на Западе нередко интеграция служит целям "опрощения" учебной информации, экономии времени ее "доставки" до "потребителя". Совершенно очевидно, такой опрощенческо-экономный подход соответственным образом сказывается на развитии человека. У нас наблюдается увлечение курсами типа "Электротехника с основами физики". В чем нельзя не увидеть опасность редукции "предмета воспитания" к "конкурентоспособному работнику". Из основополагающего существенного признака педагогической интеграции вытекает ряд других ее показателей: эргатичность, диалогичность, латентность, неравновесность, многомерность, идеографичность, технологичность, управляемость. Эргатичность (эргатическая система - любая физическая система, нуждающаяся в участии человека" означает то, что педагогическая интеграция не только развивает, "творит" человека, но и сама "творима" им. Даже в случае неуправляемой (стихийной) педагогической интеграции он принимает участие в ее осуществлении. Поэтому как в юриспрунденции в равной мере учитываются последствия деяния иль недеяния, так и здесь воздействие или невоздействие на процессы интеграции не освобождает педагога от ответственности за возможные ее негативные последствия. Наличие признака диалогичности обусловлено гуманитарной природой ее "носителя" педагогики. "Точные науки"- писал М.М.Бахтин, - это монологическая форма знания: интеллект созерцает вещь и высказывается о ней. Здесь только один субъект - познающий (созерцающий) и говорящий (высказывающийся). Ему противостоит только безгласная вещь. Любой объект знания (в том числе человек) может быть воспринят и познан как вещь. Но субъект как таковой не может восприниматься и изучаться как вещь, ибо как субъект он не может, оставаясь субъектом, стать безгласным, следовательно, познание его может быть только диалогичным" (32. С.383). На "монологичную" и "диалогичную" формы могут делиться и виды деятельности. Объектом многих из них выступает "безгласная вещь". Например, "в технологии объект предстает как взаимодействие рабочего орудия с обрабатываемым материалом, как последовательность технологических операций" (480. С.24). С другой стороны, "гуманитарные" виды деятельности имеют в качестве своего предмета человека. Однако, далеко не все они имеют дело с человеком-субъектом. В немалых случаях человек воспринимается, если не совсем как "безгласная вещь", но как достаточно пассивный объект, - это точно. Это относится даже к педагогике. Например, при тестировании выявляются не столько способности целостно-развивающегося субъекта, сколько его количественно-статистические показатели. По замечанию А.Я.Найна, "тесты лишь количественно измеряют интеллект, но не вскрывают его качественных способностей" (335. С.126). Могут быть различные меры активности педагогического предметасубъекта, но в любом случае речь идет о "диологической активности" - "активности познающего другого субъекта" (38. С.383). В нашем случае диалогическая активность отражает субъект-субъектную природу педагогических отношений и, следовательно, педагогической интеграции. В этом смысле последняя всегда представляет собой диалог субъектов - субъекта "творящего" (педагога) и субъекта "творимого" (воспитуемого, обучаемого). Субъектность первого не вызывает сомнений. Педагог (ученый, методист, учитель), выстраивая, например, структуру интегрированного содержания, не может не быть "активно действующим индивидом".Но касается ли это "потребителя" интегрированного содержания? Да. Так, исследователями отмечается, что "благодаря интеграции последовательность современных обучаемых действий (действие с объектом в материальном виде, действие как внеречевая деятельность, внешняя речь про себя, внутренняя речь или акт мысли), объективное содержание из окружающего мира, становится достоянием сознания обучаемого" (261. С.10). То есть можно говорить не только об интегративном преподавании, но и об интегративном учении, а, следовательно, об их "диалоге" в общем процессе интегративного обучения, что, естественно, не может происходить без субъект-субъектного контрактирования преподавателя и учащегося. Латентность педагогической интеграции означает отсутствие прямых причинно-следственных связей между внешне выраженными интегративными средствами (операциями, приемами, действиями) и интегративным результатом, который не имеет наблюдаемой предметной выраженности. В педагогической интеграции особую значимость приобретает известная формула Гегеля "одно взаимодействие есть ничто". Соответственно резко возрастает роль "значимого компонента" (П.Сорокин), выражающего внутренний смысл явлений (процессов, вещей). Без него национальный флаг становится куском материи, девятая симфония Бетховена - в определенное число волн различной длины и амплитуды, сознание - агрегацией электронов и протонов, без него " все половые акты будут идентичными: связаны ли они с проституцией, изнасилованием или супружескими отношениями" (443. С.201, С.204). Без учета значимого компонента те или иные объединительные процессы приобретают извращенный смысл. "Однако, если мы назовем все взаимодействия, участники которых сближаются друг с другом, солидарными, тогда две армии, сближающиеся в смертельной битве в тесном пространстве, представляют наиболее солидарное взаимодействие, в то время как армии, удаляющиеся одна от другой после прекращения огня, представляют антагонистическое взаимодействие". Из чего делается вполне правомерный вывод о том, что "без значимого компонента мы не сможем сказать, какие реакции являются солидарными, а какие антагонистическими, и если все же попытаемся это сделать, то результат будет абсурдным" (443. С.201). Точно также без значимого компонента всякий акт педагогического взаимодействия может быть представлен как интеграционный процесс. Тогда как на самом деле в том или ином случае речь может идти о лжеинтеграции, при которой человекофакторные критерии подменяются требованиями иного характера. Поэтому, наделяя педагогическую интеграцию такими характеристиками, как "коэффициент связности компонентов... плотность связей... вес связей..." (361. С.40-41), нельзя забывать о том, что без учета последствий этих связей для человека, олицетворяющего собой главный значимый компонент педагогической интеграции, они превращаются в простой набор механизмов, отражающих технологическую инфраструктуру этой интеграции. Невозможно судить об эффективности педагогической интеграции по степени выраженности плотности, веса связей. Самый большой коэффициент связности и самая высокая плотность связей не смогут нам гарантировать то, что результатом интеграции не может оказаться дезинтегрированная личность. Так, если учащийся за время школьного обучения помимо курса "Естествознание", в котором вовсю взаимодействуют элементы различных естественнонаучных дисциплин, не усвоит с той или иной степенью полноты физику, химию и биологию, то возникает реальная перспектива формирования не интегративного, а "лоскутного", аморфного мышления, не познавшего ни законов физики, ни закономерностей химии и биологии. Неравновесность как существенный признак педагогической интеграции предполагает появление стихийно-вероятностных, порой альтернативных ситуаций в ходе осуществления педагогической интеграции. В основе неравесности педагогической интеграции лежит чрезвычайная неоднородность ее составляющих, ведущая к флуктуационным процессам, непредсказуемости и вероятности их результатов. Многомерность педагогической интеграции, во-первых, означает признание за последней способности влиять на развитие всех сторон человека, заключающего в себе "основные закономерности материального мира: механические, физические, химические, биологические..." (Б.Г.Ананьев); во- вторых, отражает ее возможность быть представленной одновременно на различных уровнях педагогической действительности - методологическом, теоретическом, практическом. Например, интеграция педагогического и технического знания в педагогике как онтологический в равной степени выражает себя и на уровне "гносеологии систем" и на уровне "онтологии систем", оставаясь при этом единой и неделимой. Такое невозможно, например, в психологии, где методологический уровень интеграции фактически не соотносится с практическим. Идеографичность педагогической интеграции выражается прежде всего в том, что всякая, даже самая стандартная интегративно-педагогическая ситуация, есть в высшей степени индивидуализированное, самобытное явление. Идеографичность предполагает наличие у каждого типа (вида, формы, уровня) педагогической интеграции своего неповторимого "лица". Например, "визитными карточками" интеграции содержания образования могут быть - ориентированность на социальный заказ, соответствие объема интегрированного содержания возможностям учащихся, времени, отведенному на его изучение. Главная особенность научно-педагогической интеграции - отражение реальных тенденций сближения и слияния научно-педагогического знания в единую целостную научную констелляцию, вызываемых объективными потребностями развития современной образовательной практики. Технологичность как специфический признак педагогической интеграции, на первый взгляд, противоречит тем, в которых нашли отражение ее вероятно- стохастические характеристики. Но педагогике технологичность присуща имплицитно. Как наука она должна вырабатывать конкретные способы и приемы образования человека, который в свою очередь в качестве своей ведущей характеристики имеет способность к труду, что невозможно реализовать без соответствующей технологической оснастки. Педагогическая интеграция обладает своей технологической инфраструктурой, своими "ключевыми" технологиями. Управляемость как существенный признак педагогической интеграции задается двумя, казалось бы, противоположными обстоятельствами. С одной стороны, ее стохастически-вероятностной природой, с другой,- ее технологичностью. Первая причина обусловливает необходимость управления процессами педагогической интеграции, вторая - позволяет сделать это. В педагогике имеют место термины "управляемая интеграция" и "стихийная интеграция". Так, Н.С.Антонов пишет, что интеграционные явления в учебном процессе наблюдаются либо в форме стихийной, либо в форме управляемой интеграции. В первом случае студент сам без помощи воздействия преподавателя для разрешения возникшей учебной ситуации применяет знания или умения, сформировавшиеся у него при изучении другой дисциплины. При этом основными направлениями осуществления управляемой интеграции объявляются традиционные межпредметные связи и создание комплексов знаний, не укладывающихся целиком в пределы одной какой-либо вузовской дисциплины (13. С.29-30). Интегративно-педагогическое управление полиструктурно. Оно включает в себя управление: а) конкретной интегративно-педагогической ситуацией, б) управление интегративным уроком, в) управление процессами интегрирования содержания образования в целом, г) управление интеграцией образовательных учреждений и т.д. Особое место среди них должно занять методологическое управление, теоретикометодологическое обеспечение интегративных процессов в педагогике. 2. Проблема отграничения педагогической интеграции от близкородственных педагогических понятий. Существует настоятельная потребность в овладении педагогами навыками различения понятий интеграции, межпредметных связей, взаимосвязи, преемственности, которые в своей совокупности образуют единое лексико- семантическое поле, отражая целостную картину объединительных процессов, осуществляемых в педагогической действительности, взятой во всем многообразии признаков, свойств, связей и отношений. Нередко одни и те же факты в педагогике интерпретируются как проявление межпредметных связей, взаимосвязи и интеграции. Особенно не простые отношения сложились у интеграции с межпредметными связями. Анализ литературы позволяет говорить о самых различных формах их взаимоотношений. Выделим наиболее важные из них: 1. Межпредметные связи играют роль средств реализации задач интеграции знаний. Например, указывается, что "обеспечивают интеграцию знаний, синтетическое восприятие и осмысление мира межпредметные связи" (359. С.374). Об этом же пишет Н.С.Антонов: "Основным дидактическим инструментарием... интеграции являются межпредметные связи" (13. С.29). 2. Интеграция выражает одну из форм межпредметных связей: " Традиционные межпредметные связи устанавливаются между отдельными элементами учебных предметов в целях координации их содержания и сроков изучения. В отличие от них комплексные межпредметные связи отражают направления интеграции содержания образования и проявляются в системе его комплексных единиц". Указанные формы не исключают, а дополняют друг друга: "координация и интеграция представляют собой две взаимосвязанные тенденции междисциплинарности, характерные для современного научного знания и обучения" (411. С.9). 3. Понимание интеграции и межпредметных связей как качественно отличных друг от друга явлений: "Следует различать собственно интеграцию, т.е. объединение нескольких учебных предметов в один, в котором научные понятия связаны общим смыслом и методами преподавания, и координацию, т.е. тщательно разработанную взаимосвязь учебных предметов (межпредметные связи)" (165. С.11). Более подробно характеристики интеграции и межпредметных связей (координации) даны в следующем отрывке: "Интеграция есть процесс и результат создания неразрывно связанного, единого и цельного. В обучении она осуществляется путем слияния в одном синтезированном курсе (теме, разделе, программе) элементов разных учебных предметов, слияния научных понятий и методов разных дисциплин в общенаучные понятия и методы познания, комплексирования и суммирования основ наук в раскрытии межпредметных учебных проблем. Координация - это согласование учебных программ по родственным предметам с точки зрения общности трактовки изучаемых понятий, явлений, процессов и времени их изучения, т.е. тщательно разработанная взаимосвязь учебных предметов (межпредметные связи в узком смысле), которая способствует интеграции знаний" (411. С.14). Наиболее продуктивным нам представляется последний подход, где отчетливо прослеживается специфика интеграции, ее качественное своеобразие. В рамках его формулируется основной признак интеграции на содержательно- предметном уровне: "слияние в одном синтезированном курсе (теме, разделе, программе) элементов разных учебных предметов". Именно этот критерий лежит в основе определения интегрированного учебного предмета, который формируется в единую систему на базе различных знаний из разных областей ( отраслей науки, учебных дисциплин и т.д.). Эти составные элементы знаний в интегрированном учебном предмете теряют структурную самостоятельность. Со своей стороны комплексные учебные предметы объединяют несколько элементов науки, но таким образом, что составляющие элементов не "смешиваются" внутри данного учебного предмета, наглядно сохраняют свою самостоятельность. Не меньший интерес вызывают взаимоотношения интеграции со взаимосвязью. Характерна в этом отношении работа М.И.Махмутова "Взаимосвяь общего и профессионального образования" (305. С.32-37). В ней выстраиваются своеобразная генетическая лестница: межпредметные связи - взаимосвязь - интеграция, указывается на их отличительные признаки. Например, подчеркивается, что межпредметные связи легко устанавливаются на уровне "близкородственных" понятий, тем, разделов учебных предметов и способствуют более осознанному усвоению знаний учащимися. В то же время они не обеспечивают систематической связи. Опытная проверка возможностей межпредметных связей не показала существенных изменений ни на уровне усвоения знаний, ни в характере мотивов учения, ни на уровне развития личности. Это и послужило, по мнению автора, причиной выдвижения на первый план концепции взаимосвязи общего и профессионального образования, которая обеспечивается не только средствами межпредметных связей, но и путем использования специфических принципов - политехнизма, преемственности, профессиональной направленности, проблемности и др. Однако, несмотря на некоторые успехи, достигнутые в ходе реализации идей взаимосвязи, качество знаний учащихся, уровень их развитости и воспитанности повысились незначительно". И тогда на свет появилась третья гипотеза: качественно новый уровень образования и воспитания в ПТУ возможен при условии построения целостного процесса обучения на основе интеграции и дифференциации научного знания, теории содержательного обобщения (В.В.Давыдов), принципа укрупненных единиц (П.М.Эрдниев) и "технологического принципа". Интеграция, (синтез) общих и специальных знаний объявляется важным условием совершенствования политехнического образования, которое в свою очередь называется системообразующим фактором единой школы. В более поздней своей работе, написанной в соавторстве с Л.А.Артемьевой, "Вопросы интегративного потенциала дидактики" ( с.4-44) М.И.Махмутов замечает, что в отличие от "взаимосвязи" при интеграции знания различных отраслей как бы взаимопроникают, стирая границы отрасли и рождая новые теории, концепции". Этим самым взаимосвязь вновь как бы занимает свое место на "генетической лестнице": межпредметные связи - взаимосвязь - интеграция. Думается, в этом имеется определенный смысл. Дело в том, что Ступени "генетической лестницы" педагогической интеграции одновременно являются ступенями развития педагогики в целом. Еще в 1977 году В.Е.Гмурман отмечал: "Понятие и термин "взаимосвязь" не отражает всех соотношений между различными сферами научного знания. Точнее говорить не только о взаимосвязях, но также о взаимодействии и взаимопроникновении наук" (314. С.34). Будучи ученым-педагогом, В.Е.Гмурман, конечно же, в первую очередь имел в виду педагогический аспект взаимопроникновения наук, возможность использования данной тенденции в процессе развития педагогики. Примерно в это же время И.И.Дьяченко и В.Н.Турченко указывали на то, что развитию педагогики в целом препятствует отсутствие интегративного подхода. Так, по мнению И.И.Дьяченко для построения фундаментальной теории оптимального педагогического управления требуется разносторонний синтез знаний о человеке и процессе его обучения, "осуществляемый на такой научной основе, синтезирующие свойства которой делают объективно правомерным объединение того, что до сих пор было различным и принадлежало к различным наукам или научным областям" (146. С.25). Ни межпредметные связи, ни взаимосвязь не могли стать такой научной основой. Во-первых, потому, что они не обладают соответствующим объединительно-синтетическим потенциалом. Во-вторых, и межпредметные связи, и взаимосвязь "привязаны" непосредственно к практике, к образовательной сфере. Интеграция же способна выполнять роль теоретикометодологического инструментария. Интеграция - это особое мировидение. Ни межпредметные связи, ни взаимосвязь этим качеством не обладают в силу их достаточно большой отдаленности от своих философских и науковедческих оснований. Интеграция же не имеет границ. Пример тому - интеграция педагогического и технического знания, охватывающая педагогику и как научную дисциплину, и как учебный предмет, и как практику. Подробный анализ взаимоотношений интеграции и взаимосвязи проделывается В.С.Безруковой (361. С.36-39). Она выдвигает идею функциональной взаимозависимости интеграции и взаимосвязи. Взаимосвязь: а) выступает базой конкретного претворения в теории и практике педагогики идей всеобщей интеграции; б) специально созданное педагогическое условие для развития педагогической интеграции; в) придает индифферентному процессу интеграции направленность, наполняя ее конкретным педагогическим содержанием; г) определяет исходный состав и содержание конкретных интеграционных процессов; д) является мощным интегратором, способствующим сближению различных компонентов двух подсистем обучения будущих рабочих. Со своей стороны, интеграция: а) является одной из конечных логических форм реализации взаимосвязи как закономерности развития современной системы народного образования; б) во взаимосвязи сама как бы "представляет" всеобщие тенденции развития научного знания, чем в немалой степени способствует осовремениванию уровня решения проблемы; в) являет собой тот предел, к которому может подойти реализация взаимосвязи. В результате автором делается вывод о том, что "есть все основания считать педагогическую интеграцию высшей формой развития взаимосвязи общего и профессионального образования на системной основе". Приведенные положения верны предложенной системе отсчета, где наблюдается пересечение функций интеграции и взаимосвязи в рамках конкретно взятой педагогической области. Взятые же в более широком контексте они в принципе способны не пересекаться. И, соответственно, могут быть представлены как феномены, находящиеся в соподчинительных связях по отношению к более широкому по сравнению с ними явлению - объединительным процессам в педагогике. В таком случае интеграцию, межпредметные связи и взаимосвязь можно представить как паралельно развивающиеся системы в общем ряду объединительных процессов, имеющих место в образовательной теории и практике. Схематично это выглядит следующим образом: ОБЪЕДИНИТЕЛЬНЫЕ ИНТЕГРАЦИЯ ПРОЦЕССЫ В МЕЖПРЕДМЕТНЫЕ СВЯЗИ ПЕДАГОГИКЕ ВЗАИМОСВЯЗЬ Предлагаемая версия трактовки природы взаимоотношений интеграции, межпредметных связей и взаимосвязи позволяет предположить наличие паритетных отношений между ними, представить их как самодостаточных, способных независимо друг от друга вести "свою игру", иметь свою нишу, цели, задачи, функции и т.д., в общем ряду объединительных процессов, протекающих в сфере образовательной теории и практики. Из вышесказанного можно сделать весьма значительные, на наш взгляд, выводы: первый касается признания кумулятивно-взаимодополнительностного характера отношений, имеющих место между интеграцией, межпредметными связями и взаимосвязью: они способны сосуществовать, взаимодополняя и не обедняя друг друга в один исторический промежуток времени развития педагогики. На практике это означает принципиальную невозможность "отмены" ("отбрасывания") одной составляющей объединительных процессов в педагогике другой. И, как уже говорилось выше, превращение интеграции в закономерность развития современного образования ни в коем случае не должно вести к полной элиминации из педагогической действительности межпредметных связей и взаимосвязи. Собственно, это и сделать невозможно: слишком разнообразна и многолика в своих проявлениях указанная действительность, чтобы ограничивать ее каким-либо одним из видов протекающих в ней объединительных процессов. Другой вывод предполагает возможность пространственновременной соотнесенности интеграции, межпредметных связей и взаимосвязи, что означает их способность к взаимоидентификации. Данный вывод обусловлен тем обстоятельством, что интеграция, межпредметные связи и взаимосвязь суть ветви одного корня - объединительных процессов, осуществляемых в педагогической области. Возьмем к примеру приведенные в первом параграфе нашей работы рассуждения А.Блума о координированных, комбинированных и амальгированных программах. Строго говоря, лишь третья из них может быть с полным основанием названа интегративной, где координирование и комбинирование знаний из различных дисциплин и сфер деятельности уступает место созданию на основе синтеза таких знаний нового интегративного целого, в данном случае, - учебного проекта. Однако все эти программы могут рассматриваться (и рассматриваются А.Блумом) как интегративные явления. Для этого имеются определенные основания. Во-первых, все эти программы отражают те или иные объединительные процессы, осуществляемые в содержании образования и тем самым могут быть сведены друг к другу. Во-вторых, в силу резко возросшей роли интеграции в развитии педагогики наметилась тенденция обозначения всех объединительных процессов, протекающих в ней, категорией "интеграция" и производными от нее понятиями. что касается непосредственно А.Блума, то следует заметить, что на Западе традиционно отдавалось предпочтение указанной категории. В-третьих, расматриваемые программы представлены как своеобразные ступени интегрирования содержания образования. Заканчивая рассмотрение второго вывода, отметим, что он в какой-то мере противоречит потребности различения категорий интеграции, межпредметных связей и взаимосвязи. Это обусловливает необходимость достаточно осторожного отношения к нему. Последний вывод касается возможности выделения приоритетной линии развития в составе объединительных процессов, протекающих в педагогике. Например, в настоящее время таковой признается интеграция. Соответственно возможно построение иерархической лестницы развития подобных процессов, что было продемонстрировано в рассмотренном выше подходе к проблеме В.С.Безруковой. Однако, допуская такую монополизацию, мы тем самым игнорируем требование паритетности, вытекающее из первого вывода. кроме того, в этом случае возникает реальная опасность "беспредметного преподавания", что фактически наблюдалось у нас в 20-е годы, плодом которого, как нам уже известно, явилась "лжеинтеграция". Значительного внимания требуют к себе взаимоотношения интеграции и преемственности. Исследователями прямо подчеркивается, что диалектический процесс организации системы преемственности, направленной на обеспечение целостности профессиональной подготовки, внутренне противоречив и происходит в борьбе противоположных тенденций - интеграции и дифференциации, анализа и синтеза, дискретности и непрерывности...". И далее: "Одним из важных факторов, обеспечивающих интеграцию обучения в системе непрерывного образования, выступает преемственность" (259. С.14). Преемственность объявляется "специфической функцией" "обеспечения интеграционных процессов в педагогических системах, ведущих к целостности учебно-воспитательной работы и ее результатов" (198. С.88). На наш взгляд, интеграция со своей стороны способна выполнять функции обеспечения преемственности. Так, в интеграционной программе курса "Философия и история образования", разработанной нами, интеграция служит средством налаживания преемственных связей между философскими и педагогическими дисциплинами. В конце анализа проблемы отграничения педагогической интеграции от других важнейших составляющих объединительных процессов, имеющих место в педагогике (межпредметных связей, взаимосвязи и преемственности) нельзя не сказать о "разности интегративных потенциалов" рассмотренных явлений. Если межпредметные связи и взаимосвязь ограничены горизонтальными отношениями между дисциплинами (причем, взаимосвязь к тому же, как правило, ограничивается отношениями между образовательными и профессиональными знаниями, а еще конкретней - соответствующими видами образования), преемственность - в большей степени вертикальными связями между ступенями образования, то интеграция имеет по сути неограниченное поле действия: интегрировать можно практически все и вся - и умения, и навыки, и знания, и виды образования; на уровне практики, теории, методологии и даже метаметодологии. Интеграция - это своего рода "проникающая радиация", охватывающая все области педагогической деятельности: "в отличие от "взаимосвязи" при интеграции знаний различных отраслей как взаимопроникают, стирая границы отрасли и рождая новые теории, концепции" (384. С.17). Не будет натяжкой, если слова "взаимосвязь" в приведенной цитате заменим на "межпредметные связи" или "преемственность". 3. Проблема определения статуса интеграции в педагогике. В научно- педагогических исследованиях можно встретить немало примеров определения категориального статуса и интеграции Чаще всего она называется "ведущей тенденцией развития педагогического знания" (361. С.7), "тенденцией развития образования в гуманистическом обществе ХХ1 века" (39), "ведущей тенденцией в развитии форм организации обучения" (179. С.142), "тенденцией развития начального профессионального образования" (477); "закономерностью" (47). Иногда интеграцию применяют к принципам. Например, А.П.Беляева считает важнейшим принципом построения содержания профессиональной подготовки принцип интеграции и дифференциации. В основе его "лежит ведущая идея содержания профессиональнопедагогического образования, заключающаяся в создании интегрированных учебных планов и программ для групп рабочих профессий и типовой учебно-программной документации в двух-трех модификациях..." (43.С.119). Отсутствие "единого" статуса педагогической интеграции - явление закономерное. Педагогическая интеграция слишком сложна, чтобы быть только закономерностью или тенденцией, или даже той и другой вместет. Это касается и других составляющих объединительных процессов. Например, анализируя определения понятия "межпредметные связи", Н.С.Антонов приходит к выводу о многозначности их статусного толкования: в качестве определяющего выступают " дидактический принцип", "средства оптимизации", "условие" и т.д. (13. С.32). Так же примерно обстоит дело с определением статуса взаимосвязи, которая значится то как закономерность, то как принцип. Итак, в параграфе: 1. Проделана попытка определения сущности педагогической интеграции как процесса и результата развития, становления и формирования многомерной человеческой целостности в условиях осуществления интегративно- педагогической деятельности. 2. Выявлены и описаны специфические признаки педагогической интеграции, дополняющие и конкретизирующие инвариантные характеристики интеграции, представленные в предыдущей главе - эргатичность, динамичность, латентность и др. 3. Выведены основные линии взаимоотношений педагогической интеграции с близкородственными категориями и соотвествующими онтологическими представлениями - межпредметными связями, взаимосвязью, преемственностью. Выводы по главе: 1. Педагогическая интеграция является составной частью объединительных процессов, происходящих в сфере человеческой деятельности и познания. Это обусловливается, во-первых, ее генетическим родством с интегративными традициями, имевшими место в истории развития человеческой мысли; во- вторых, возможностью распространения на нее общеинтеграционных характеристик. В первом случае речь идет о глубинной эвристической связи, существующей между указанными традициями и педагогической интеграцией, предполагающей ее методологическую зависимость от них. Это означает, что всякая разновидность педагогической интеграции наделена соответствующей философско-эвристической установкой, определяющей характер ее функционирования. Подтверждением тому является существование педагогических интерпретаций интегративных традиций, возможность трансформации последних в парадигмы педагогической интеграции и модели интегративно-педагогической деятельностии. Во втором случае дело касается способности педагогической интеграции иметь в качестве своих характеристик ряд инвариантных показателей, которые присущи всем разновидностям социально-деятельностной и научной интеграции. Центральное место среди этих характеристик занимают показатели интегративного целого, понимаемого как синтез процессуальных и результирующих сторон интеграции, выделенных посредством использования метода "диалектических пар": процессов интеграции и дезинтеграции, органическое единство целого и его частей, неразрывная связь процесса и результата. Их значимость настолько велика, что они способны выполнять роль закономерностей интеграции в целом и педагогической интеграции в частности. В особенности это касается первой характеристики, предполагающей возможность выведения своеобразного закона соответствия (симметрии), регулирующего отношения между интеграционными и дезинтеграционными процессами. Суть его - в прямо пропорциональной зависимости скорости и направления интеграционных процессов "от силы противодействующих дезинтегрирующих причин" (Г.Павельциг). В упрощенном варианте это может выглядеть следующим образом: если что-то интегрируется, значит что-то дезинтегрируется. 2. Понятийное "поле" интеграции как общенаучной и педагогической категории представляет собой систему развитых вертикальных и горизонтальных связей и отношений, элементами которой выступают: а) производные от термина "интеграция" слова (интегральное качество, интегральная информация, интегральная часть и др.); б) слова, выражающие вертикальную структуру понятийного поля педагогической интеграции (связь, взаимосвязь, взаимодействие и др.); в) слова, отражающие горизонтальную структуру понятийного поля педагогической интеграции (система, синтез, диффузия и др.). Так же, как и инвариантные характеристики интеграции, единицы ее понятийного "поля" могут быть спроецированы на педагогическую область. 3. Разработанное нами структурно-содержательная модель решения проблемы идентификации педагогической интеграции предполагает: 1) выявление ее сущности и специфических характеристик; 2) отграничение ее от близкородственных понятий и явлений; 3) определение ее категориального статуса. 3.1. В основу решения первой части указанной проблемы кладется сформулированный нами принцип изоморфизации предметов воспитания и педагогической интеграции. С опорой на него последняя характеризуется как процесс и результат развития, становления и формирования многомерного человека, человека как "биосоциоприроднокосмического существа" (В.С.Шубинский) в условиях специально организованной интегративно- педагогической деятельности. Подобное толкование педагогической интеграции обусловливает необходимость признания в качестве ее основополагающего признака антропонаправленности. Согласно ему, человек есть исходный и конечный пункт педагогической интеграции, ее абсолютный системообразующий фактор: на каких бы уровнях образовательной теории и практики, в каких бы формах педагогическая интеграция не осуществлялась,- в любом случае предметом и целью ее будут выступать качественные преобразования в человеке. Из чего в свою очередь логично вывести: всякое проявление интеграционных процессов в педагогической сфере, в том числе научно- педагогической имеет свои "личностные последствия" (В.С.Безрукова). 3.2. Ближайшими категориальными "родственниками" педагогической интеграции выступают межпредметные связи, взаимосвязь и преемственность. Все они суть ветви одного корня - объединительных процессов, реализуемых в области образовательной теории и практики. В этом смысле их можно представить как параллельно развивающиеся системы в общем ряду указанных объединительных процессов, что обусловливает возможность их паритетного существования в один исторический промежуток времени. Наряду с этим нельзя не признать возможности выделения приоритетной линии развития на данном историческом отрезке времени. В настоящее время ведущей тенденцией является интеграция. С другой стороны это не должно вести к элиминации из педагогической сферы - других разновидностей объединительных процессов, осуществляемых в ней: слишком сложна педагогическая действительнлость, чтобы она могла ограничиться какой-либо из них. Вместе с тем очевидна "разность интегративных потенциалов интеграции, межпредметных связей, взаимосвязи и преемственности. Это касается широты и глубины осуществляемых в рамках их объединительных процессов. Если межпредметные связи и взаимосвязь ограничены в своих действиях горизонтальными отношениями между дисциплинами, преемственность - главным образом, вертикальными связями образовательных уровней, то интеграция имеет по сути неограниченное поле действия, охватывая собой все три сферы существования педагогической действительности - методологическую, теоретическую и практическую. Если в ходе осуществления межпредметных связей, взаимосвязи и преемственности наблюдаются процессы координирования и комбинирования в отношениях между кооперируемыми компонентами при сохранении последними своей статусной и функциональной самостоятельности, то в случае с интеграцией,- процессы взаимопроникновения и взаимоуподобления, ведущие к появлению на основе данных компонентов качественно нового образования, в рамках которого происходит существенное ограничение их автономности. 3.3. Педагогическая интеграция - полистатусное явление: она может выступать как закономерность, как тенденция, как принцип, как средство совершенствования педагогического процесса, как методологический инструментарий и т.д. Это обусловливается рядом обстоятельств: а) полифункциональным характером педагогических категорий; б) полимофичностью самой педагогической интеграции; в) гетерогенной природой выполняемых ею функций и задач. 4. Описание составляющих понятийно-терминологического обеспечения педагогической интеграции дает возможность выработать инструментарий, позволяющий проникнуть в глубь интегративнопедагогических явлений. Прежде всего им является само понятие "педагогическая интеграция", ибо "отсутствие теоретического истолкования понятия сдерживает дальнейшее развитие практической интеграции, конкретных педагогических исследований (М.И.Махмутов). Несмотря на то, что нами предложено определение педагогической интеграции лишь "на уровне сущности" (В.В.Краевский), оно обладает достаточной эвристической значимостью, чтобы послужить в качестве исходного инструмента познания и толкования педагогической интеграции.