Материалы сайта
Это интересно
Структура и содержание теоретико-методологического обеспечения педагогической интеграции
ГЛАВА 5. ЭЛЕМЕНТЫ ТЕХНОЛОГО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ИНТЕГРАТИВНО- ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 5.1. Общее понятие об интегративно-педагогической деятельности Необходимость и правомерность использования понятия "интегративно- педагогическая деятельность" обусловлена рядом обстоятельств. Во-первых, потребностью отделения друг от друга "управляемой" педагогической интеграции от "стихийной". Будучи закономерностью развития современной педагогики, она способна сегодня реализовываться вне сферы специально организованной интегративной работы. Но наряду с этим все больше дает знать о себе целенаправленно осуществляемая интегративная деятельность. Во- вторых, рассмотрение интеграции как деятельности делает возможным более предметный анализ ее технологических параметров. В-третьих, в педагогике уже имеют место прецеденты применения понятия "интегративная работа" (В.И.Загвязинский), "интегративная деятельность" (В.Д.Семенов), "интегративнопедагогическое мышление" (А.С.Белкин). Нельзя сбрасывать со счета и такой фактор, как широкое распространение категорий деятельности и деятельностного принципа в педагогике. В последнее время к последнему особый интерес испытывают зарубежные педагоги. Интегративно-педагогическая деятельность (ИПД) - это специфический вид педагогической деятельности, в ходе которого актуализируются те или иные интегративные задачи в области образовательно-воспитательной теории и практики. На уровне практики возможно выделение двух видов ИПД - формирующей и формируемой. Формирующая ИПД - это деятельность, проводимая в учебных заведения и направленная на развитие у обучающихся интегративно- деятельностных качеств и свойств. Формируемая ИПД является результатом формирующей деятельности. В нашей работе речь идет, главным образом, о формирующей ИПД. Однако, учитывая методологический факт адекватности структур формирующей и формируемой деятельности (А.Н.Леонтьев), имеет смысл предположить возможность переноса характеристик первой на область функционирования второй и, соответственно, наоборот. ИПД обладает своими конституирующими признаками, структурой и содержанием. Состав первых образует инверсионность, полимодальность, поливалентность. Отталкиваясь от формулы "инверсионные объекты - это точки соприкосновения и обогащения традиций" (М.А.Розов), мы под инверсионностью ИПД подразумеваем ее способность аккумулировать в себе данные систем, "на перекрестке" которых она располагается. Полимодальность является следствием предшествующих характеристик и выражает собой способность ИПД ассимилировать в себе различные, порой разнонаправленные и разнокачественные виды деятельности, действия, операции. определяется широтой и разнообразием ее информационноинтеллектуальной базы. Структура ИПД. Анализ научной литературы (270, 272, 461) показывает, что возможны различные подходы к структурированию деятельности. Остановимся на двух из них, - на так называемой всеобщей структуре деятельности и на инвариантной структуре деятельности. Всеобщая структура ИПД включает в чебя субъекты, предмет, цель, процесс, средства, продукты и результат. Роль субъектов ИПД могут играть отдельные личности (учащийся, педагог и т.д.), группы (коллективы), например, группы (коллективы) педагогов и учащихся; безличные субъекты: школа, ПУ, институт, университет. Предмет ИПД - организация, проведение и управление интеграционными процессами в области образовательно-воспитательной теории и практики. Цель ИПД - формирование тех или иных качественно новых интегративных образований в личности во всех ее сферах - духовно-ментальной, когнитивной, аффективной (эмоционально-ценностной) психомоторной. Роль подобных новообразований способны выполнить некоторые из "основных категорий учебных целей", предлагаемых Б.Блумом (223. С.28-36). Прежде всего это касается понимания, применения, синтеза, которые могут быть выведены за рамки собственно когнитивной области и стать "своими" для всех указанных выше сфер. Конечно, с учетом специфики последних. Так, понимание, достаточно полно реализуемое в духовно-ментальной, когнитивной и аффективной областях, резко ограничивает свои функции в области психомоторики. Цели ИПД реализуются в ходе специально организованного интегративно- педагогического процесса, необходимым составляющим которого являются теоретико-методологическое и информационное обеспечение достижения интегративно-педагогической цели; выбор соответствующего технологического инструментария деятельности; регулировка целей и в необходимых случаях корректировка; контроль и подведение итогов ИПД, сличение ее целей и результата. Средства ИПД - это важнейшие составляющие технологической инфраструктуры ИПД, служащие непосредственно достижению ее целей и задач. Например, в качестве средств научно-педагогической интеграции могут выступать философские, общенаучные, собственно педагогические категории, понятия, методы, принципы и т.д.; роль средств практической интеграции способны играть дидактические системы проблемного, развивающего обучения. Продукты ИПД - совокупность явлений, процессов, предметов, полученных в ходе ее осуществления. Это - интегративные педагогические дисциплины, полученные путем синтеза педагогического и инонаучного знания (на примере, философия и история образования); интегративно-педагогические концепции (например, концепция интеграции общего и профессионального образования); интегративный педагогический процесс (например, педпроцесс, реализуемый в так называемых интегрированных учебных заведениях Запада); интегративные компоненты педпроцесса (например, интегративный день, интегративный урок, интегрированное содержание начального профессионального образования); интегративные педагогические ситуации и т.д. Р е з у л ь т а т ИПЛ - интегративно-целостный человек. В предельно обобщенном виде его можно охарактеризовать как человека, способного соединить опыт прошлого с настоящим и предвидеть последствия своих действий и отношений к другому лицу, выяснить себе причинную связь наблюдаемых им явлений и творчески предсказывать и проявляться (П.Ф.Лесгафт). Данное определение может быть дополнено характеристиками "критического" человека Р.Пола, человека "продуктивной ориентации" Э.Фромма, самореализующейся личности А.Маслоу и К.Роджерса. Три важнейших качества свойственно данному человеку: продуктивность - "способность человека применять свои силы, реализуя заложенные в нем возможности" (Э.Фромм); динамическая рефлексивность: способность к самоанализу и на этой основе - к адекватному реагированию на быстро меняющуюся ситуацию; симультанность - способность к синхронному использованию в одни промежуток времени самых разнообразных знаний, умений, действий, операций и т.д. Общим знаменателем указанных свойств является многомерность - способность человека проявляться и достигать необходимых результатов в различных сферах познания и деятельности. Интегративно-целостный человек обладает интегративноцелостным мышлением, показателями которого выступают синтетичность - способность к комбинированию разнокачественными данными с целью получения целого, обладающего качествами, не свойственными этим данным; в) виртуальная образность - способность посредством мысленного эксперимента "достраивать" наличную картину бытия; г) историчность - способность видеть причинно- следственные связи и тенденции развития событий; д) альтернативность - способность, во-первых, к поиску и нахождению нестандартных средств и путей выхода из ситуации, имеющей, казалось бы, одну единственную линию разрешения ("генеральная линия", "безальтернативная ситуация", "путь реформ" и т.п.), во-вторых, - к выбору из множества имеющихся наиболее оптимальных средств и путей выхода из ситуации; нелинейность - способность выходить за пределы причинно-следственных связей при объяснении происходящих явлений, видеть результаты непропорционального изменения последних, что достигается путем инсайтного охвата всей гаммы событий, связанных с этими изменениями; стохастичность - способность к вероятностному мировидению; эмерджентность - способность к принятию идеи существования универсальных творческих сил, обладающих потенциалом к самоорганизации и созидающих во всех системах и процессах по сходным сценариям; синкретичность - способность, во-первых, к рассмотрению разнородных и разнокачественных явлений, предметов, процессов как расчлененных частей единого целого, во-вторых,- к принятию представлений о том, "что один и тот же предмет может соучаствовать в различных комплексах, входить как составная часть в совершенно различные связи" (С.106); антиномность - способность понимания мира как системы, обладающей противоположными и взаимоисключающими способами бытия - случайности и необходимости, порядка и хаоса, активности и покоя и т.д.; л) гибкость - способность к быстрому реагированию в условиях быстро меняющейся ситуации к корректировке, а в необходимых случаях к кардинальной перестройке своих представлений о происходящих явлениях, процессах, событиях; м) критичность - способность к противостоянию общепринятым стандартным представлениям при условии выдвижения позитивных альтернативных предложений; концептуальность - способность к глубокому и всестороннему обоснованию выдвигаемых идей и интеллектуальных моделей; методологичность - способность к ценностно- аксиологической интерпретации идей, событий, явлений и т.д., а также к нахождению адекватных средств познания и преобразования действительности; голографичность - способность к многомерно-панорамному видению мира; прогностичность - способность к предвидению и прогнозированию. Компоненты инвариантной структуры ИПД выделяются нами в соответствии с представленными в работе В.С.Леднева "Содержание образования" (270. С.113- 120) "сторонами деятельности". Соответственно в число "сторон" ИПД включаются: познавательная, ценностно-ориентационная, преобразовательная, коммуникативная, эстетическая, физическая. Причем всякая конкретная реальная деятельность одновременно является и преобразовательной, и познавательной, и ценностно-ориентационной, и общением, и эстетической, и физической". Познавательная сторона ИПД связана главным образом с ее информационно- интеллектуальным обеспечением, содержанием которого является: а) анализ области педагогической реальности, где планируется проведение интегративной работы, подробное исследование всех данных, могущих так или иначе повлиять на ее осуществление; б) изучение опыта интегративной работы; в) гностико- эвристическое обоснование ИПД, как то: выработка ее инструментально- методологических основ, разработка общих и частных закономерностей функционирования интеграции в педагогической теории и практике, описание структурно-морфологических и процессуальных характеристик педагогической интеграции и т.д. Ценностно-ориентационная сторона ИПД обеспечивает выбор того или иного ее аксиологического основания, ее направленности. Например, в основу ИПД могут быть положены различные парадигмы педагогической интеграции, способные сыграть роль ценностного ориентира: религиозно- эзотерическая, редукционистская, диалектическая, дополнительностная и т.д. При этом разные парадигмальные основания порождают различные виды педагогической интеграции. Возьмем такие парадигмы, как системотехническая и органическая, имеющие, как мы показали выше, принципиальные различия. Соответственно, будут различаться между собой содержания построенных на их основе интегративно-педагогических деятельностей. Преобразовательная сторона ИПД - технико-технологическая реализация интегративно-педагогических задач. Объектами интегративно-педагогического преобразования могут быть: а) педагогическая наука в целом или ее отдельные отрасли; б) педагогические системы; в) педпроцесс в целом или его отдельные компоненты; г) педагогические ситуации. Абсолютным и важнейшим предметом такого преобразования являются трансформационные процессы в человеке, ведущие к повышению уровня его целостности (тотальности), универсальности и гармоничности. Коммуникативная сторона ИПД связана прежде всего с общением и взаимодействием субъектов в ходе ее осуществления. Кроме того коммуникация выступает в качестве средства реализации интегративно-педагогических задач. В частности это касается социально-педагогического направления развития интеграционных процессов в педагогике. Следует указать также на то обстоятельство, что коммуникативный элемент играет выдающуюся роль в формировании одной из самых перспективных систем современного образования - педагогики сотрудничества, имеющей глубоко интегративную природу. Эстетическая сторона ИПД выражается в структурно-функциональном ее совершенстве, эстетике поведения ее субъектов, гармоничности отношений и связей, составляющей внутреннее содержание интеграционного процесса и интегративного продукта. Необходимо особо подчеркнуть то обстоятельство, что гармония, без которой немыслима никакая эстетика, никакая красота, является, как нам уже известно, во-первых, одним из соотносительных понятий интеграции, во-вторых, ее показателем: всякое интегративное развитие сопровождается гармонизацией связей при одновременной их универсализации. Физическая сторона ИПД проявляется, во-первых, в физическом обеспечении взаимодействия ее субъекта с ее объектами, во-вторых, в предметном взаимодействии кооперируемых компонентов, в-третьих, в реальном существовании продуктов ее - интегративно-педагогических теорий, интегративно-педагогических систем и т.д. Основываясь на идее изоморфизма структур деятельности и содержания образования человека (В.С. Леднев), можно предположить: рассмотренные выше стороны ИПД одновременно являются базисными компонентами образования и воспитания ее субъекта, под которым в данном случае будем иметь в виду педагога, умеющего на высоком квалифицированном уровне вести интегративную работу. Возьмем в качестве примера познавательную сторону ИПД. Так, вот при подготовке указанного субъекта невозможно обойтись без усвоения им в необходимом и достаточном количестве знаний, которые позволили бы ему успешно выполнять интегративную работу. В частности это касается теоретико- методологических познаний субъекта ИПД. Без соответствующего интеллектуальноэвристического обеспечения она просто сведется к стихийному, импульсивному процессу или к очередной модной затее. Именно отсутствие соответствующей теоретико-методологической подготовки в области педагогической интеграции является причиной того, что мы не имеем сколько- либо целенаправленной интегративной политики в педагогике. Содержание ИПД - это вся совокупность действий, осуществляемых в ходе ее реализации. Здесь мы отталкиваемся от позиции, утверждающей, что "человеческая деятельность не существует иначе, как в форме действий или цепи действий" Соответственно, "трудовая деятельность существует в трудовых действиях, учебная деятельность - в учебных действиях..." (272. С.154). Точно так же интегративно-педагогическая деятельность существует в интегративно-педагогических действиях. При этом под интегративнопедагогическим действием понимается процесс, подчиненный предствалению о том интегративном продукте, который должен быть достигнут в ходе осуществления ИПД. В данном случае мы вновь опирается на положения процитированной выше работы А.Н.Леонтьева "Деятельность. Сознание. Личность" (272. С.153). В широком понимании анализируемое содержание охватывает собой все составляющие, включая ее "стороны". Возьмем, например, познавательную сторону ИПД. Несколько трансформируя принцип двойного вхождения базисных компонентов в систему, можно сказать, что, с одной стороны, указанная "сторона" "выступает в качестве одного из апикальных, явно выраженных компонентов" (В.С.Леднев) структуры ИПД, с другой, - она представляет собой определенную совокупность действий, образующих содержание образования. Иначе говоря, рассматривая ее как некую статичную данность, мы должны видеть в ней достаточно автономное структурное образование. Но взятая в своих проессуально-динамичных параметрах, она играет роль элемента содержания ИПД. Таким образом, интегративно-педагогическая деятельность выступает в качестве необходимого, полноправного и полноценного вида совокупной педагогической деятельности, обладающая своими конституирующими признаками инверсионность, полимодальность, поливалентность, структурой (всеобщей и инвариантной) и содержанием как совокупностью интегративно-педагогических действий. Графически это может быть изображено следующим образом: Таблица |Конституирующие |СТРУКТУРА ИПД |Содержание ИПД | |характеристики | | | |ИПД | | | |Инвариантность |Всеобщая |Инвариантная|Совокупность действий, | |полимодильность |структура |инвариантная|осуществляемых в ходе ее| |поливалентность |(вертикальная|(горизонталь|реализации | | |) |ная) | | 5.2. Движущие силы, механизмы и модели реализации интегративно- педагогической деятельности Когда речь заходит о движущих силах, то обычно вспоминают о противоречиях. Так, движущими силами воспитательных отношений "являются внутренние сущностные диалектические противоречия и противоречивость взаимодействия структуры этих отношений с обществом, природой" (В.Д.Семенов). "Внутренней движущей силой педагогического процесса оказывается противоречие между выдвигаемыми требованиями и реальными возможностями воспитуемых по их выполнению", - замечает со своей стороны Ю.К.Бабанский (359. С.30). Однако имеют место и иные точки зрения. Например, Ж.Пиаже усматривает движущую силу прогрессирующих преобразований в уравновешивании. Проанализировав различные модели, существующие в абиотических и биотических системах, он выбирает модель, в которой субъект способен сыграть активную роль в восстановлении нарушенного равновесия. Процесс уравновешивания, понимаемый Пиаже как компенсация внешних возмущений (воздействий внешней среды), в результате становится движущей силой интеллектуального развития, а приобретенное при этом равновесие - его итогом (367. С.55-235). "Гомеостатический" подход к определению движущих сил развития систем вряд ли оптимален: процесс уравновешивания сам является следствием определенных причин. В частности,- противоречия между внешними пертурбациями и внутренним состоянием системы. Кроме того, рассмотренный подход построен в основном на биологической модели гомеостазиса. Это резко ограничивает сферу его действия в интегративно-педагогических системах, где исходным и конечным пунктом развития выступает человек. Поэтому, чтобы выяснить, что из себя представляют движущие силы ИПД, необходимо знать, что является движущей силой (движущими силами) развития человека (личности) Психологи дают ответ на этот вопрос. "Личность,- пишет Г.С.Костюк,- развивается в связи с возникновением в ее жизни внутренними противоречиями" (242. С.123). Согласно ему, в развитии личности возникают противоречия между достигнутым ею уровнем психического развития и ее образом жизни, занимаемым ею местом в обществе, выполняемыми ею социальными функциями. Противоречия разрешаются посредством деятельности, способствующей установлению адекватного статус-кво личности в системе общественных отношений. Противоречия движут развитием мышления, в частности диалектического мышления в процессе обучения. Так, одним из средств развития понятийного диалектического знания как элемента мышления выступает овладение умением "вскрывать внутренние противоречия и разрешать их, постигать всеобщую объективную связь и развитие" (153. С.17). Будучи движущей силой воспитательных отношений, педагогического процесса, "предмета воспитания", противоречие одновременно не может не выступать в качестве движущей силы развития ИПД. Тем более это верно, что практически в каждом противоречии имплицитно заложена потенциальная возможность к интеграции. Это касается даже так называемых "основных противоречий" (Г.И.Железовская), характеризующихся интенсивным противоборством взаимодействующих сторон, систем, их взаимоотталкиванием, взаимоисключением, взаимоподавлением. Как "общая интегративность концепции всеединства требовала... органического включения их (противоречий - Н.Ч.) в систему синтетического мировосприятия" (4. С.101), так и всякая современная образовательно-воспитательная концепция должна допускать сосуществования в своем составе противоположных, порой взаимоисключающих явлений. Именно такое мировидение свойственно американскому педагогу Р.Шейерману, в один ряд "великий учителей" поставившего Сократа, Иисуса, Коменского и Макаренко (96. С.11). Несмотря на то, что всякое противоречие в педагогике обладает интегративной потенцией и тем самым способно играть роль движущей силы развития ИПД, мы тем не менее должны выделить наиболее интегративно значимые противоречия. В качестве таковых выступает стержневые противоречия педагогики, к которым относим: 1. Противоречия между интегративно-целостной природой человека как предмета воспитания и "частичнм", суммативным подходом к его образованию и воспитанию. 2. Противоречия между индивидуалистским и коллективистским подходами к образованию и воспитанию человека. 3. Противоречие между технократическим (технологическим) и гуманистическим (личностно-ориентированным) подходами к образованию и воспитанию человека. 4. Противоречия между сциентистским и культурологическим подходами к образованию и воспитанию человека. 5. Противоречия между образовательным и воспитательным духовным подходами к процессу становления и формирования человека. 6. Противоречие между обучающим и развивающим подходами к "предмету воспитания". 7. Противоречия между традиционаристскими и инновационными подходами к воспитанию и образованию человека. 8. Противоречия между конвергентными (объединительными) и дивергентными (разъединительными) тенденциями развития педагогики и образования. 9. Противоречия между объективно нарастающим объемом научных знаний и невозможностью их системного усвоения в современных условиях структурирования и преподавания дисциплин. 10. Противоречия между социализацией и профессионализацией человека в процессе его образования и воспитания. Предложенный перечень противоречий носит открытый характер. В то же время в нем, на наш взгляд, представлены максимально укрупненные блоки противоречий, в каждом из которой можно выделить менее объемные противоречия. Например, для первого блока такими являются все последующие противоречия; для второго блока - противоречие между индивидуальными и групповыми (коллективными) формами осуществления учебно-познавательной деятельности, для третьего блока - противоречие между системотехническими педагогическими концепциями с одной стороны, и эвристико-развивающими, - с другой; для четвертого - противоречие между усвоением суммы знаний и низкой степенью их ценностного освоения и понимания; для пятого - противоречие между высоким уровнем образованности и отсутствием достаточного уровня воспитанности и духовности; для шестого - противоречие между необходимостью применения в учебном процессе внешних факторов (методов, приемов, способов) воздействия на учащегося и потребностями максимального использования внутреннего самодеятельного потенциала личности с целью повышения уровня ее креативности; для седьмого - противоречие между "классоурочными" и "игровыми" технологиями в учебном процессе; для восьмого - противоречие между интеграцией и дифференциацией содержания образования; для девятого - противоречие между необходимостью формирования у учащихся современной системы знаний о человеке, природе, обществе и отсутствием системности в традиционном предметном преподавании; для десятого - противоречие между потребностями общечеловеческого развития учащегося в учебных заведениях и необходимостью подготовки его к труду, выполнению сугубо специфичных функций операций и т.д. Помимо названных противоречий возможно выделение внутренних противоречий педагогической интеграции, способных также выполнять роль движущих сил ИПД. Такого рода противоречия могут быть выявлены на основе раскрытых нами во второй главе признаков интеграции как общенаучной и педагогической категории. Тогда в число этих противоречий мы включаем противоречия между : а) целым и его частями в составе интегративного целого; б) процессуальными и результирующими сторонами педагогической интеграции; в) интеграционными и дезинтеграционными составляющими педагогической интеграции и др. Еще одна группа противоречий, способных сыграть роль движущих сил ИПД,- противоречия внешнего порядка. Речь идет о противоречиях, имеющих выход во внепедагогическую сферу. К их числу можно отнести противоречия между требованиями трансформируемой экономики и всей совокупности социально- общественных подструктур, с одной стороны, и сложившимися традициями образования и воспитания человека, "между науковедческой тенденцией развития интегративных отношений наук и замкнутостью, обособленностью науки о воспитании" (156. С.51). Каким образом противоречия выполняют функции движущих сил ИПД ? Проиллюстрируем это на примерах. Возьмем противоречия между интегративно- целостной природой человека и "частичным", суммативным подходом к его образованию и воспитанию. Данное противоречие является исходным детерминантом проведения всех видов интегративно-педагогической деятельности. Именно, существование этого противоречия стало исходной базой для появления идеи всестороннего и гармоничного развития человека и соответствующей деятельности по ее претворению в жизнь. Оно же лежит в основе гипотезы синтической педагогики А.С.Макаренко, нашедшей отражение в его социально-педагогической практике. Целостное понимание человека вызвало к жизни Вальдорфскую педагогику, витагенно-голографическую систему образования, концепцию целостной школы в Германии. Противоречие между индивидуалистским и коллективистским подходами стало отправной точкой для создания таких интегративно-целостных систем, как педагогика сотрудничества, социальная педагогика, концепция коллективно-групповой учебно-познавательной деятельности. Противоречие между технократическим и гуманистическим подходами обусловило сегодняшние поиски качественно новых образовательно-воспитательных систем, способных органически аккумулировать в себе оба этих подхода и т.д. Механизмы ИПД в философской литературе раскрываются содержательные аспекты интегративных механизмов. Так, Н.Т.Абрамова к числу механизмов интеграции относит редукцию, под которой она понимает сведение прикладной дисциплины к фундаментальной; выявление лидирующей дисциплины для какой- либо отрасли научного знания; использование методов других наук; детерминацию интегративных процессов внешними факторами (480). Ю.А. Шрейдер называет два "регулятивных механизма", лежащих в основе создания новых научных областей - "вегетацию" и "гибридизацию". При "вегетации" происходит отпочковывание новых дисциплин из какой-либо базовой традиционной основы, "гибридизация" касается взаимодействия и объединения смежных наук (312). Г.М.Добров выделяет "три типа механизмов межнаучного взаимодействия": воздействие одной из наук на традиционный объект другой науки; изучение одного и того же объекта двумя различными науками; изучение опыта одних наук методами другой (141. С.90-96). Данная схема воспроизводится в работе Б.М.Кедрова "Классификация наук" (219). О.М.Киселев "оживляет" эту схему на примере взаимодействия общественных и технических наук (74. С.63). Она же получает развернутую трактовку у М.Асимова и А.Турсунова. Воспроизводя формулу "один предмет изучается сразу многими науками, а одна наука изучает самые различные предметы", они выводят "типы конвергентнодивергентных процессов", многие из которых близки к явлениям, относимые процитированными в разряд механизмов интеграции: а) расщепление единого объекта науки на множество предметов исследования; б) сращивание объектов познания различных наук; в) разветвление единой проблемы на несколько относительно самостоятельных вопросов; г) применение методов одной науки для изучения предметов других; д) формирование комплексного метода, концентрирующего в себе данные множества наук об одном сложном объекта. В педагогических работах имеют место прямые указания на существование механизмов интеграции. А.П.Беляева замечает, что механизмы интеграции опосредованы ее связью с дифференциацией". Далее она подчеркивает, что значительную роль во взаимоотношениях этих процессов играет интенсивное развитие автоматизированного производства, науки, техники, ведущее к тому, что "оба явления сосуществуют на основе мировоззренческого синтеза идей, пронизывающих содержательный и процессуальный аспекты, соотношения теории и практики, специализации и универсализации содержания профессиональной подготовки", для чего "необходимо использование и формирование "сквозных" понятий, интегративных методов, относящихся к разным их уровням" (43. С.58). В отечественной и зарубежной педагогике (педагогическая психология) рассматриваются психо-физиологические аспекты действия интеграционных механизмов. Большой интерес в связи с этим вызывает выше уже обозначенный подход к построению системы механизмов интегративного усвоения знаний на основе психологопедагогической концепции поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина и теории ассоциативнорефлекторной природы умственной деятельности Ю.А.Самарина. Соответственно предлагается два ряда характеристик деятельности указанных механизмов. С одной стороны, действие с объектом в материальном виде, действие как внешнеречевая деятельность, внешняя речь про себя, внутренняя речь. С другой,- локальные ассоциации, для которых характерны простейшие формы интегративных связей; частносистемные ассоциации, образующиеся на материале данной темы; внутрисистемные ассоциации, выражают интеграционные связи между разными разделами курса; межсистемные ассоциации - связи между материалом различных курсов. В результате выстраивается последовательная цепь интеграции ассоциаций: локальные, частносистемные, внутрисистемные и межсистемные ассоциации. Каждая предшествующая ассоциация служит основой для последующей (261. С.10-11). Психофизиологические механизмы интеграции анализируются также известным американским психологом и педагогом Джеромом Брунером. "Механизм частной интеграции,- пишет он,- может быть нейроанатомическим, в виде синтетических узлов или иметь какую-либо иную природу, но во всяком случае, он обеспечивает тот эффект, что возбуждение в одном каком-то месте головного мозга увеличивает или уменьшает вероятность в другом" (60. С.32). Брунер делает также попытку раскрытия мотивационных механизмов интеграции. "Вторая особенность механизмов последовательной интеграции состоит в том,- утверждает далее он,- что на процесс формирования вероятностных представлений о том или ином событии... сильное влияние оказывает отношение испытуемого к этому событию как желательному или, напротив, внушающему опасение... Совершенно ясно... что оценка вероятности события человеком не может быть сведена к простой интеграции наблюдаемых им частот... Большую роль при этом играют процессы мотивации и индивидуальный склад личности" (60. С.34). Когнитивно-психологический аспект интеграции рассматривается немецкими педагогами, согласно которым "вновь усвоенные знания всегда заключаются в уже имеющиеся. При этом они не только образуют цепь ассоциаций, но одновременно и изменяются, соотносясь со знанием из различных областей". Это, собственно, по мнению цитируемых авторов, и выражает момент интеграции. Далее раскрываются подробно механизмы образования иерархической структуры знаний у учащихся. "При усвоении знаний,- замечают исследователи,- происходит процесс уподобления вновь воспринимаемых фактов уже имеющимся, в результате изменяются либо новые, либо уже имеющиеся знания". При этом направление ассимиляции вопринимаемых знаний зависит прежде всего не от их объективного содержания, а "от тех видов деятельности, в которых они приобретаются или применяются, от того смысла, который они имею для данного человека". Ассимилятивные процессы не лишены дезинтеграционного момента: "освоение новых знаний связано с разрушением уже устоявшихся систем знаний, то есть процессом дезинтеграции" (389. С.94-95). Таким образом, интегративные механизмы могут быть выражены разноплановыми явлениями, процессами и операциями, имеющими в качестве объединяющего момента способность обеспечивать функционирование того или иного вида интеграции. Отсутствие какой-либо систематизированной совокупности интегративных механизмов предоставляет возможность для маневрирования при определении механизмов ИПД на всех ее уровнях. На методологическом и теоретическом уровнях роль ее механизмов способны выполнить "три типа научного взаимодействия" (Г.М.Добров), а также так или иначе вытекающие из них "формы связи педагогики с другими науками": заимствование научной идеи и ее творческое использование в педагогике; использование данных, полученных другими науками и т.д. На практическом уровне допустимо использование психологических и психофизиологических механизмов. В число механизмов практического синтеза можно включить координирование, комбинирование и амальгирование. Координирование как интегративный механизм способствует согласованию различных компонентов содержания образования в процессе осуществления учебно-познавательной деятельности в виде фрагментарного обращения при решении какой-либо учебной проблемы к знаниям и опыту, относящимся к различным дисциплинам и видам деятельности. Так, при изучении на семинарских занятиях по педагогике темы "Педагогические принципы" студенты, анализируя примеры использования принципов в техникознании и инженерной деятельности, выявляют общие признаки принципов, свойственные как для педагогики, так и для техники, что способствует формированию у будущих инженеров-педагогов интегрального образа профессионально-педагогической деятельности. Комбинирование своим результатом имеет программу-конгломерат, объединяющий в себе несколько предметно-дисциплинарных образований. Например, это касается нашей программы по курсу "Философия и история образования", на основе которой было разработано учебное пособие (394, 508). Амальгирование в качестве интеграционного механизма способствует созданию учебных проектов. Например, сегодня большое распространение получил опыт использования в педагогических вузах проектов типа "школ будущего". Студентам предлагаются лишь вводные данные. Это заставляет их обращаться к многочисленным источникам самого различного происхождения, привлекать знания из множества отраслей знания и видов деятельности. На практическом уровне хорошо "срабатывают" и "формы стыковки наук" (Б.М.Кедров) - "цементация", "переплетение", "стержнезация" и "комплексообразование". "Цементация" - процесс параллельного соотнесения не более чем двух интегрируемых близкородственных компонентов. Например, - психологии и педагогики. В итоге на их стыке образуется "промежуточная" дисциплина - психопедагогика (педагогическая психология). "Переплетение" - тесное взаимодействие нескольких интегрируемых компонентов. Так, в курсе "Естествознание" "переплетены" данные нескольких дисциплин - физики, химии, биологии и др. "Стержнезация" - как процесс "нанизывания" нескольких (множества) интегрируемых компонентов на единый стержень, играющий роль системообразующего ядра. В результате мы имеем тесную систему связей (взаимосвязей) как между данным ядром и другими интегрируемыми составляющими, так и между последними. в качестве примера можно привести педагогическую науку, способную сыграть системообразующую роль в такой бурно развивающейся сегодня научной констелляции, как человекознание. Комплексообразование - тесное "переплетение", "вплоть до слияния" нескольких интегрируемых компонентов, порой разнокачественной природы. Так, за рубежом активно используемые в зарубежных странах курсы-комплексы типа "Экономические и гуманитарные дисциплины" (Франция), а также получившие большую известность учебные комплексы - "природа", "общество", "труд", практиковавшиеся в 20-е годы в нашей стране. Признавая правомерность выделения механизмов на отдельно взятых уровнях педагогической интеграции, вместе с тем нельзя не указывать на известную условность этой операции. Например, те же "формы связи педагогики с другими науками" при определенной трансформации способны выполнять свои функции и на теоретическом (при взаимосвязи различных отраслей педагогического знания, при синтезе концепций), и даже на практическом) при структурировании разнонаучных компонентов содержания образования. Однако данное обстоятельство не может служить причиной для отказа от поиска механизмов ИПД, обладающих максимальной степенью инвариантности. Исходя из того, что механизмы выражают трансформационнопреобразовательную сторону интеграции, есть основания считать в качестве ведущей категории, способной описать действие интегративных механизмов, ассимиляцию. Всякий интеграционный процесс в технологическом плане представляет собой ассимиляцию. Без известного усвоения одним объектом свойств другого объекта не может быть и речи об интеграции. Рядом с ассимиляцией современная психология располагает понятия аккомодации и уравновешивания. Именно эта тройка категорий и отражает собой центральную группу инвариантных механизмов ИПД. В данном случае нами учитывалось также, что, во-первых, указанные категории занимают ведущее место в трудах наиболее яркого представителя с и н т е т и ч е с к о г о п о д х о д а к и с с л е д о в а н и ю п с и х и к и ч е л о в е к а - Ж.Пиаже; во-вторых, данные категории обладают сегодня практически неограниченным полем действия, став в полном слове общенаучными понятиями. Согласно Ж.Пиаже (367. С.55-107, С.629-636), ассимиляция - включение объектов структуры организма, аккомадация - изменение данных структур под влиянием внешней среды, уравновешивание - компенсация внешних нарушений, приводящих к образованию новых структур. Все указанные понятия при условии соответствующей их трансформации могут быть использованы в качестве средств описания механизмов ИПД. Тогда ассимиляция будет представлять собой процесс приспособления инородных кооперируемых компонентов к условиям существования интегративного базиса. Аккомодация предполагает изменение базисной составляющей интегративного процесса в ходе включения в нее инородных компонентов. Уравновешивание - процесс достижения определенного баланса и гармонии всех "участников" интегративного взаимодействия. Представленные механизмы носят универсальный характер. Они "срабатывают" на всех уровнях педагогической интеграции. И все-таки наиболее сензитивной средой их проявления выступает научно-педагогическая область. Покажем это на примере. Вся история становления научных дисциплин - это непрерывный процесс взаимодействий, взаимообмена, взаимоперехоад и взаимоприобретений. Можно говорить о принципе "сообщающихся сосудов", движущем развитием наук: "наука представляет внутренне единое целое", где существует "непрерывная цепь от физики и химии через биологию и антропологию к социальным наукам, цепь, которая ни в одном месте не может быть разорвана, разве лишь по произволу" (М.Планк). Педагогика - одна из самых интегративноемких дисциплин. Достаточно сказать, что в ней только 14% понятий являются сугубо педагогическими(данные В.С.Безруковой). Остальные имеют самое различное происхождение. Педагогика - это своего рода "пульсирующая Вселенная", то расширяющаяся, то сужающаяся, это беспрерывный процесс развития, становления и формирования. Центральное место в этом процессе занимает ПЕДАГОГИЗАЦИЯ инонаучного элемента - приобретение им педагогически значимых признаков, свойств и функций, имеющих в качестве своего центрального механизма ассимиляцию. "Использование в педагогике достижения других наук,- пишет В.С.Глухих,- нельзя трактовать только как редукцию, т.е. сведение высшего к низшему, как сведение педагогических закономерностей к биологическим, психологическим, физиологическим. Его нельзя также ограничивать дедукцией, скажем, выведением положением педагогики из общих концепций философии или социологии. Выше мы охарактеризовали этот процесс как ассимиляцию педагогических инонаучных данных в русле своего предмета" (315. С.55). "Ассимилятивное" объяснение существа педагогизации опирается во многом на известный постулат теории систем: элемент, становясь частью новой целостности, теряет ряд своих специфических качеств при одновременном приобретении ее черт. В этом смысле нельзя не согласиться с мнением, что ни кибернетика, ни психология, ни какая-либо иная непедагогическая дисциплина не выражают педагогической сущности обучения, но помогают более полно представлять его со стороны явления. Психологические и кибернетические знания по отношению к дидактической теории выступают как знания "эмпирического уровня" (79. С.168). Ассимиляция не может не сопровождаться аккомадацией - изменением базисной составляющей интеграции, в роли которой в данном случае выступает педагогика. "Поглащая" инонаучное знание, она сама претерпевает значительные изменения, приобретая его некоторые черты. Например, в ходе ассимиляции профессиональной педагогикой элементов технического знания последняя приобретает черты системности, строгости, однозначности, графичности, известной схематичности. С другой стороны, влияние гуманитарного знания делает язык педагогики менее жестким, более динамичным, диалогичным, менее сциентизированным, более открытым, личностно- ориентированным. Результатом ассимиляции и сопровождающей ее аккомодации является уравновешивание - достижение необходимой степени гармонизации отношений между интегрируемыми компонентами на определенный момент развития интеграционного процесса, позволяющий им сосуществовать (взаимодействовать, сотрудничать) в рамках некоего интегративного новообразования. Обращаясь вновь к примеру с интеграцией педагогического и технического знания в профессиональной педагогике в связи с этим заметим: педагогическое и техническое знания, проходя стадии ассимиляции и аккомадации, при которых происходит устранение обстоятельств, мешающих их сближению, взаимоуподобляясь в своих некоторых характеристиках, способствуют тем самым появлению качественно нового гносеологического образования - профессиональной педагогики, которое в свою очередь выполняет роль средства сохранения необходимого уровня равновесия между этими видами знания. Именно наличие указанного уровня и позволяет профессиональной педагогике аккумулировать в себе учебно-педагогические и производственно-технические составляющие, объединять "как законы педагогики, так и законы производства" (С.Я.Батышев). М о д е л и интегративно-педагогической деятельности могут быть выделены по различным основаниям. В частности по аналогии с разработанными Л.А.Беляевой моделями педагогической деятельности (44, 45). Соответственно, нами допускается существование теоцентрической, социоцентрической и натуроцентрической моделей ИПД. Главным признаком, отличающих их друг от друга, является характер базисного интегративного компонента, выполняющего системообразующую функцию по отношению к другим интегративным компонентам. В теорецентрической модели ИПД в качестве базисного интегративного компонента выступает "понимание человека как продукта божественного творения, инобытия абсолютного духа" (45. С.18). Именно эта идея является тем стержнем, вокруг которого развертывается педагогический процесс в школах неотомистской и неопротестантской ориентаций. Она же служит исходным основанием при осуществлении в них интегративной работы. Если выразиться в общем плане, то можно сказать, что в них осуществляется целенаправленная деятельность, направленная на соединение человека с Богом, признаваемым абсолютным интегрирующим началом мира. Поэтому важнейшей задачей воспитания становится синтез человеческого и Божественного. Стремясь ее разрешить, современные христианские педагогики выдвинули принцип взаимодополнительности образования и религии: образование, отделенное от религии, обречено на духовную стерильность; религия, отделенная от образования, обречена на суеверие. Конкретным средством реализации христианских идей воспитания человека должно послужить создание такой образовательной программы, которая, по мнению американского неотомиста Р.Хатчинза, дает "общую картину порядка в мире" (критика теоретико- методологических основ современной буржуазной педагогики: Сб.науч.трудов. Ч.1. (Ред. Ф.И.Юрченко. М., 1974. С.29). Теоцентрическая модель ИПД в той или иной мере актуализируется в православной педагогике, в образовательной практике мусульманских школ. В обоих случаях интегрирующим центром организации учебно-воспитательного процесса является "понимание человека как продукта божественного творения". В социоцентрической модели ИПД роль интегрирующего центра выполняет общество с его потребностями. Важнейшей задачей школы при этом становится интегрирование человека в систему общественных отношений, ассимиляции личностных интересов потребностями целостного социального организма. Наиболее яркий пример здесь - спартанская система воспитания. Находясь в перманентном состоянии войны против всех, спартанское государство выработало адекватную этому состоянию образотельную практику, при которой ученики осваивали по сути один суперинтегративный предмет "военная подготовка", ибо все составляющие педагогического процесса были подчинены целям воспитания воина. Это касалось даже музыки и пения, которые преподносились как элементы воинского ритуала. Те или иные стороны социоцентрической модели ИПД реализовывались в так называемой комплекс системе преподавания, практиковавшейся в нашей стране в ХХ гг. этого столетия, когда весь объем знаний, составляющих содержание общеобразовательной подготовки, был представлен в виде комплекса сведений сведений о природе, труде и обществе. При этом происходил процесс подмены логики научных дисциплин логикой социализации человека, потребностей в усвоении системы научных знаний - потребностями в освоении опыта общественной деятельности. Целью образования являлась максимально быстрая интеграция подрастающего человека в жизнедеятельности общества. Крайним выражением социологизаторской направленности педогологии могут послужить слова, взятые из статьи Н.Н.Костина "Объект изучения педологии". Доказывая, что педология - аука социальная, а не биологическая, он пишет, что она "изучает на основе истории классовой борьбы пролетариата процесс развития и формирования классового детского коллектива как процесс непрерывного прогрессивного обновления рабочего класса в различные исторические эпохи..." (Цит. по: 456. С.48). При натуроцентрической модели ИПД исходным интегрирующим началом осуществления педагогического процесса являются заложенные от рождения природные качества человека. Именно вокруг них, по известному выражению Дж.Дьюи, должны вращаться все педагогические средства. Натуроцентрические идеи в педагогике имеют глубокую историю (508). Еще Демокрит в свое время провозгласил: природа и воспитание подобны. Позднее Я.А.Каменский, развивая идею природосообразности воспитания, объявил, что воспитание должно строиться в соответствии с законами природы в целом и человеческой природы в частности. Натуроцентрические подходы нашли отражение в концепции естественного воспитания Ж.-Ж.Руссо, в педагогических системах И.- Г.Песталоции, А.Дистервига и других великих педагогов. Отчетливо прослеживается присутствие натуроцентрических идей о прагматистской педагогике, построенной во многом на бихевиористских основаниях. Важно заметить при этом, что именно в педагогике прагматизма сильно дают о себе знать интегративные тенденции. "Мы должны стремиться к интеграции знаний и избавить школьные программы от распределения их по предметам", - прямо заявляют ее представители (Цит. по: 508. С.164). Причем в качестве исходного "интегратора" выступает здесь ребенок ("ребенок- солнце"), наделенный природными качествами и спонтанными (идущими от его природы) желаниями и интересами. Например, в числе последних называется исследовательская потребность. Соответственно, предлагается активное использование в учебном процессе проектов, проблемных ситуаций, которым свойственнен высокая степень интегративности. Так, в ходе работы над проектом "Наш сокращающийся мир" учащиеся изучают родной язык путем чтения сообщений в газетах о прибытии в страну гостей из разных стран, арифметику - путем измерения расстояний, покрываемых лайнерами, расчетов стоимости путешествия и т.д. (296). Природные потребности детей служат средством интегрирования учебного материала в педагогике О.Декроли. Вся жизнедеятельность воспитанников его школы строилась на так называемых "центрах детских интересов", к которым он причислял два типа интересов: а) интерес к самому себе; б) интерес к окружающему миру. На основе этих типов создавались своеобразные содержательные модули, синтезирующие в себе различные направления и средства удовлетворения той или иной потребности. Например, в комплексе "Потребность в питании" группируются следующие составляющие: как мы едим (что едят животные, чем питаются растения); питание в семье, школьной столовой, органы и процесс пищевания, нравоучительные и гигиенические замечания и т.д. Модели ИПД могут быть выведены на основе описанных уже в данной диссертации традиций толкования интеграции и парадигмах педагогической интеграции. Используя метод группировки категорий, мы, соответственно, выделяем системотехническую и органическую модели ИПД. Системотехническая модель строится на редукционистской традиции толкования интеграции и системотехнической парадигме педагогической интеграции; органическая модель - на религиозно-эзотерической, диалектической, дополнительностной и синергетической традициях толкованиях интеграции, а также на органической парадигме педагогической интеграции. Таким образом, правомерно утверждать, что понятия "традиции" толкования интеграции", "парадигмы педагогической интеграции" и "модели интегративно-педагогической деятельности" находятся в отношении пересечения: пересекаясь частично объемами, они имеют различное содержание. Традиции толкования интеграции - это ее исторически обусловленные формы существования; парадигмы педагогической интеграции - это педагогический эквивалент идейно-концептуальных установок, определяющих функционирование той или иной разновидности педагогической интеграции; модель ИПД - это технологический аналог (технологический образец) интегративных традиций и парадигм педагогической интеграции. итак, в параграфе предложены системотизированные совокупности движущих сил, механизмов и моделей ИПД. В основу выделения движущих сил положен ряд наиболее интегративно емких противоречий, ведущим среди которых выступает противоречие между интегративно-целостной природой человека (интегративность человека состоит в его способности заключать в себе все формы существования мира, целостность - и в том, что все эти формы образуют органическое единство в содержании "жизненного мира" человека) как предмета воспитания и частично суммативными средствами его развития, становления и формирования, практикуемыми в современной школе. Демонстрируемый в работе подход к выделению движущих сил через противоречия, на первый взгляд, не кореллирует с современными установками антиномно-синергетического порядка, нашедшими свое отражение в работах зарубежных и отечественных педагогов (Р.Винкель, Н.М.Таланчук и др.). Ими, в частности, отмечается, что "источниками и движущими силами развития всех систем являются не противоречия, не борьба, не отрицание отрицания, а системный синергетизм" (455. С.49). Данная позиция современна и привлекательна. Во многих случаях на нее мы опираемся в диссертационном исследовании. Например, это относится к выдвигаемой нами идее диалога педагогических культур. Синергетизм является одним из эвристико- методологических оснований педагогической интеграции. В то же время вряд ли поступим методологически верно, если пойдем по пути абсолютизации тех или иных положений нового учения. Тому ряд причин. Во-первых, в современной науке одно из господствующих мест занимает принцип соответствия, согласно которому, новая теория (концепция, идея), приходя на смену старой не просто отрицает последнюю, но в известной мере удерживает ее. Во-вторых, современное научное мышление в качестве своей органической составляющей имеет дополнительностную компоненту, предполагающую возможность сосуществования взаимоисключающих явлений в границах одной системы отсчета. В-третьих, на повестку дня встает вопрос о признании признании, в соответствии с которым всякое деяние должно осуществляться "не за счет всех или в ущерб им, а в пользу всех" (В.С.Соловьев). В параграфе предпринята попытка определения состава механизмов ИПД, в том числе инвариантных. К числу последних мы отнесли ассимиляцию, аккомадация, уравновешивание. Мы далеки от мысли полного разрешения проблемы. Скорей всего речь идет об одной из возможных точек зрения, имеющих право на существование в силу наличия фактов, хотя бы косвенно подтверждающих ее истинность. 5.3. Условия осуществления интегративно-педагогической деятельности и ее "технологические цепочки" В научной-педагогической литературе имеют место подходы к группировке условий применительно к тем или иным видам педагогической интеграции. Например, к условиям интеграции целей причисляют: а) формирование профессионально-значимых качеств личности; б) разработку частных целей урока с ориентацией на общие цели; в) создание конкретной модели выпускника среднего ПТУ; к условиям интеграции содержания процесса обучения - определение объективного основания для интеграции знаний; структурирование содержания учебного материала на основе группировки общенаучных и специальных знаний вокруг технического объекта; разработку уровней интеграции знаний (384. С.81-82). Группа авторов в качестве условий интеграции учебных предметов называет: а) объекты исследования должны совпадать или быть достаточно близкими; б) в интегрируемых учебных предметах используются одинаковые или близкие методы исследования; 3) интегрируемые учебные предметы строятся на общих закономерностях. Основываясь на этих условиях, можно, по мнению авторов, выделить ряд интегративных блоков, внутри которых осуществима интеграция учебных предметов: общество и общественные отношения (История, экономическая география, правовые отношения), природа и ее основные закономерности (физика, химия), астрономия, биология); естествознание и основы техники и технологии (физика, электротехника, радиотехника, электроника, химия); логические и алгоритмические процедуры (математика, информатика и вычислительная техника, кибернетика) (138). Практически всякая деятельность обречена на неудачу без выполнения организационных, личностно-психологических и технологических условий. Это можно отнести и к ИПД. Организационные условия включают в себя: а) создание информационной инфраструктуры (банка данных) педагогической интеграции; б) подготовку научнопедагогических и педагогических кадров для осуществления интегративно- педагогической деятельности; Создание информационной инфраструктуры педагогической интеграции предполагает прежде всего сбор интегративных фактов в области педагогической практики и теории. Современная образовательная практика накопила "Монблан фактов" (Ф.Ф.Королев) интегративно-педагогического характера, касающихся интеграции содержания образования, предметов, появления интегративных форм и технологий. Сложился ценный интегративно- педагогический опыт, требующий своего осмысления и обобщения. Интегративно-педагогическая деятельность в области образовательной теории и практики не может быть успешной без соответствующих кадров. "Следует осознать объективную необходимость и перспективность междисциплинарных исследований,- писал, например, В.Е.Гмурман,- научное и государственное значение подготовки к ним студентов, аспирантов, молодых исследователей" (315. С.35). В связи с развитием интеграционных процессов сегодня трудно обойтись без соответствующей "интегративно-педагогической" подготовки и на уровне образовательной практики. Это касается, например, проектирования интегративных курсов, интегративных форм, интегративных технологий. Правомерен вывод и о том, что подготовка учителей в педагогических университетах "должна быть адекватной номенклатуре интегрированных учебных предметов в учебном плане" (138. С.47). Необходимо формирование системы интегративных умений и навыков у будущих педагогов, а в конечном итоге "интегрального образа" профессионально-педагогических действий и интегративно-педагогической деятельности в целом. Личностно-психологические условия педагогической интеграции выражают, во-первых, мотивационную направленность на осуществление интегративно- педагогической деятельности; во-вторых, готовность к толерантному восприятию инонаучных (инодеяетльностных, инокультурных, иноментальных и т.д.) положений и ценностей; в-третьих, сформированность интегративного склада мышления, выработку интегративных мыслительных способностей, к числу которых можно отнести умения обобщать, синтезировать, сравнивать, экстраполировать, делать выводы на основе аналогий; в-четвертых, приобретение навыков не простого взаимодействия, а работы "вместе", "совместно". К технологическим условиям мы относим определенную совокупность обстоятельств и процедур чаще всего дидактическо-методического характера, обеспечивающих процесс осуществления ИПД. Проиллюстрируем сказанное на примере анализа условий реализации интегративного потенциала историко- педагогических знаний. Первое условие требует структурирования учебного материала по проблемно-тематическому принципу. Согласно ему, в качестве системообразующего компонента содержания историкопедагогического образования берутся актуальные проблемы современной педагогики. Иначе говоря, логика истории заменяется логикой потребностей текущего момента. Например, в наши дни огромную актуальность приобрели вопросы интегративного обеспечения учебного процесса. В связи с чем целесообразно проведение семинарского занятия по теме: "Проблемы интеграции знаний в отечественной педагогике и современные поиски эффективных средств интегрирования содержания образования". Проведение такого занятия сопровождается "погружением" студентов в историю решения проблемы; они обучаются сравнивать и сопоставлять подходы к решению проблемы в прошлом и сегодня; делать выводы о целесообразности практического использования положений классической педагогики, касающихся интеграции содержания образования и обучения; составлять прогнозы на будущее. Значительное место в ходе подобного "погружения" отводится приемам комментирования. Так, перед студентами ставилась задача прокомментировать высказывание П.Ф.Каптерева: "Концентрация есть объединение всего учебного курса, отыскание логических связей между преподаваемыми предметами, их органического единства и на этом основании создавание в сознании учащихся основ стройного мировоззрения". Второе условие - вооружение студентов метапредметными знаниями. Под ними мы понимаем как собственно "знания о знаниях", так и ряд интенсивно внедряемых в педагогику общенаучных категорий. Без них затруднен процесс оперирования историко-педагогическими знаниями как орудием познания и преобразования современной педагогической действительности. При формировании этих знаний мы должно опираться на их толкование в других дисциплинах. Например, усвоение педагогического эквивалента понятий времени и пространства будет более полным и успешным, если внимание обучаемого обратить к имеющимся у него представлениям о философском, физическом, биологическом, психологическом времени. Третье условие реализации интегративного потенциала историко- педагогического знания обусловливает необходимость максимального включения субъектных структур деятельности обучающегося в дидактический процесс. Достижению данной цели служат педагогические средства, направленные на активизацию учения, на раскрытие его личностно-профессионального смысла. В первую очередь,- это методы и формы проблемного обучения, построенные на принципе моделирования педагогической деятельности по оценке и практическому применению историко-педагогических знаний. В их число входят: анализ конкретных ситуаций, решение практических педагогических проблем, деловые игры различных модификаций (иммитационные, операционные, исполнение ролей и др.). Соблюдений перечисленных условий ведет к двум взаимосвязанным результатам: а) реализации интегративного потенциала историко- педагогических знаний; б) формированию у обучаемых способов действий по практическому применению этих знаний. Таким образом, есть основания говорить о возможности выделения трех групп условий реализации ИПД. Первую из них образуют организационные условия, в качестве своих важнейших компонентов имеющие создание банка данных педагогической интеграции и подготовку кадров, способных эффективно решать интегративно-педагогические задачи. Следующую группу составляют личностно-психологические показатели готовности субъекта ИПД выполнять эти задачи (мотивационная направленность на осуществление интегративно- педагогической деятельности, готовность к толерантному (лояльному) восприятию инонаучных, инодеятельностных, иноличностных, инокультурных, иноментальных и других ценностей). Третью группу условий мы назвали "технологической", куда отнесли обстоятельства и процедуры, главным образом, дидактико-методического характера, обеспечивающих успешное осуществление ИПД. Условия реализуются путем применения соответствующих средств ИПД. "Технологическая цепочка" ИПД. В настоящее время разработана довольно стройная структура этапов осуществления интеграционного процесса в педагогике: определения целей интегрирования, подбор объектов интегрирования, определение системообразующего фактора, создание новой структуры курса, переработка содержания, проверка на эффективность, корректировки результата (36. С.17-23). Представленная технологическая конструкция прошла опытно-экспериментальную апробацию нашла отражение в интегративно-педагогических исследованиях. Однако несмотря на свои положительные стороны она в большей мере имеет отношение к содержательно- образовательной интеграции, тогда как в ходе нашего исследования убедились, что педагогическая интеграция отнюдь не ограничивается этой разновидностью, что обусловливает возможность наличия у каждого вида педагогической интеграции "своих" этапов. Так, нами выявлены этапы интеграции педагогического и технического знания: постановка задач, определение исходных основ интеграции, подбор форм интеграции, отбор способов интеграции (505). Из сказанного следует потребность в разработке инвариантных звеньев ИПД, которые могли бы быть актуализированы в той или иной мере полноты фактически в каждом его виде. Основываясь на имеющемся опыте, а также на результатах настоящего исследования, попытаемся выстроить модель "технологической цепочки" ИПД в целом: 1. Организационно-информационное обеспечение предполагаемой ИПД. Главным образом оно заключается в проведении интегративно-педагогического мониторинга, имеющего своей основной задачей сбор первичной информации, касающейся возможностей и перспектив интегративной работы: проведение констатирующего эксперимента с целью выявления степени необходимости и наличия соответствующей базы осуществления ИПД и т.д. В результате мы должны иметь базу необходимых и достаточных данных, опираясь на которые можно было бы успешно пройти все ее другие этапы; 2. Постановка целей ИПД. Здесь особо значимым моментом является дифференциация целей на внешние (формальные) и внутренние (содержательные). Внешние цели касаются изменений внеличностного характера. Это цели экономии времени, повышения коэффициента связности (плотности), устранения многопредметности и параллелизма и т.д. Зачастую интегративная работа ограничивается такого рода целями. В педагогике в целом традиционные способы определения целей (определение целей через изучаемое содержание, через деятельность учителя, через учебную деятельность учащихся) не дают "полного представления о предполагаемых результатах обучения" (223. С.28), в качестве которых должны выступать определенные позитивные новообразования в структуре личности и ее деятельности. Внутренние цели как раз направлены на формирование этих новообразований, охватывающих все области деятельности личности - когнитивную (познавательную), аффективную (эмоционально- ценностную) и психомоторную. Например, важное место при формировании интегративных целей должно отводиться развитию интегративно-целостного мышления, основные показатели которого представлены в первом параграфе данной главы. 3. Определение эвристико-методологических (ценностноориентирующих) оснований ИПД, характер которых обусловливает, в свою очередь, выбор той или иной парадигмы педагогической интеграции, а следовательно, - соответствующей модели интегративно-педагогической деятельности. Так, если в качестве оснований будут выступать редукционистские ценности прагматизма или бихевиоризма, то это одновременно означает выбор редукционистской парадигмы педагогической деятельности и соответствующей модели ИПД. Типичный пример в данном случае блочно-модульное интегрирование. Опираясь во многом на идеи бихевиоризма и социально-технологического прагматизма, оно выражает собой одну из форм проявления редукционистской парадигмы педагогической интеграции и параллельно с этим такой же модели ИПД. 4. Выбор в случае необходимости системообразующего фактора. Она возникает тогда, когда в основе создания нового интегративного целого лежит такой "регулятивный механизм" (Ю.А.Шрейдер), как "вегетация". Или, согласно нашей терминологии, речь идет о моноцентризме интеграции, то есть интеграции, имеющей своей основой один направляющий центр-стержень, пронизывающий все ее составляющие: иначе говоря, происходит процесс "стержнезации". Будучи системообразующим фактором, данный центр-стержень способен: "а) объединить в целостное единство компоненты системы; б) целенаправить их; в) стимулировать целостное деятельностное проявление; г) сохранить определенную степень свободы компонентов; д) обеспечить саморегуляцию новой системы, ее саморазвития" (36. С.18). Например, в курсе "Физика с основами электротехники" роль системообразующего фактора призвана сыграть физика. С другой стороны, в интегративном предмете "Электротехника с основами физики", напротив, электротехника выполняет функции системообразующего фактора. В случае же с "гибридной", полицентрической интеграции, необходимость в отборе системообразующего фактора отпадает в силу того, что здесь имеет место существование нескольких или даже множество центров. Так, это касается курса "Философия и история образования", где по меньшей мере можно выделить три предметных "центра" - философию, педагогику и историю. 5. Отбор структурно-морфологических показателей ИПД (за исключением парадигмы): уровня, компонентов, направления, вида, типа, формы, а также средств ее осуществления. Определяющим моментом в данном случае выступают уровни ИПД - методологический, теоретический или практический. Именно он обусловливает специфику и характер других структурно-морфологических составляющих и средств ИПД. Например, если последнее осуществляется на методологическом уровне, то в качестве наиболее приемлемых средств могут выступить научно-педагогические средства. Если же дело имеем с практическим уровнем, то нас в большей мере будут устраивать образовательно- дидактические средства. Хотя это не означает сверхжесткую привязанность этих же средств к уровням педагогической интеграции. Скажем, те же научно- педагогические средства могут с успехом использоваться при разработке интегративных программ, курсов и т.д. Речь, скорей всего, идет о существовании сензитивных по отношению к тому или иному уровню средств педагогической интеграции. К тому же необходимо помнить о принципе двойного (а иногда многократного) вхождения базисного компонента в систему. Применительно к нашему примеру он означает: тот или иной вид средств педагогической интеграции, обладая тем или иным "своим", сензитивным уровнем, в то же время могут присутствовать во всех остальных уровнях педагогической интеграции. 6. Создание интегративно-педагогического новообразования - педагогического эквивалента "интегрального качества" (В.П.Кузьмин), в принципе не сводимого к своим стартовым компонентам. Появление интегративно- педагогических новообразований возможно как на уровне конечного результата - интегративно-целостной личности (не характеристик и по сути выступают в качестве таких новообразований), так и на уровне технологических продуктов ИПД - интегративных учебных программ, учебных планов, учебных тем, курсов и т.д. Допустимы различные степени сформированности интегративно- педагогических новообразований. В литературе, в том числе научно- педагогической имеются попытки определения степени целостности и интегративности. Однако, как показывает опыт, строгие математические расчеты здесь не получили достаточного обоснования. Вместе с тем имеются продуктивные прецеденты использования качественных показателей (низкая, средняя, высокая и т.д.) степени сформированности интегративных новообразований. В ходе формирования интегративно-педагогических новообразований используются те или иные механизмы ИПД, сущность которых в любом случае выражается в трансформации (преобразовании) кооперируемых составляющих и в конечном счете свойств и качеств личности, выступающей в качестве предельной цели и результата ИПД. 7. Корректировка и регулирование текущих результатов интегративного процесса. Они производятся по ходу развертывания "технологической цепочки". Например, после прохождения определенного этапа (звена) данной "цепочки". При этом целесобразно использование метода "обратных связей", метода соотнесения содержания различных звеньев. Например, очень важно сопоставить составы целей и эвристико-методологических оснований, или же содержание последних и состав интегративно-педагогического новообразования; 8. Проверка качества результатов интегративнопедагогической деятельности. Логика предшествующих рассуждений наталкивает нас на мысль о выделении внешних и внутренних критериев качества результов интегративно- педагогической деятельности. Внешние критерии могут быть представлены, например, такими показателями, как коэффициент связности, интенсивность, плотность связей, глубина связей и т.д. (В.С.Безрукова, О.М.Кузнецова). Внутренние критерии качества ИПД отражают уровень ее возможностей влиять на процессы становления, развития и формирования личностно-психологических новообразований, охватывающих три основные области деятельности человека: когнитивную (познавательную), аффективную (эмоциональноценностную) и психомоторную. На когнитивном уровне к критериям качества результата ИПД мы относим показатели: а) понимание смысла образовательной информации; б) применение усвоенных ее элементов; в) синтеза - умения комбинировать последними с целью получения целого, обладающего новизной. На аффективном уровне критериями качества ИПД могут быть названы прежде всего два показателя: обобщенная установка и полная интериоризация (усвоение) или распространение ценностных ориентаций на деятельность. На уровне психомоторной области такими показателями могут выступать симультанные способности. В более широком смысле слова роль критерия качества способны выполнить практически все описанные нами характеристики интегративно- целостной личности и интегративно-целостного мышления. Рассмотрение составляющих "технологической цепочки", а также обобщение предшествующего материала позволяет обозначить следующие требования к ней: 1. Приоритет человеческого фактора: исходным и конечным пунктом педагогической интеграции является человек, взятый во всем богатстве своих внутренних и внешних отношений, человек как "биопсихосоциоприроднокосмическое существо" (В.С.Шубинский). В этом смысле ни экономия времени, ни теснота и глубина связей не могут послужить в качестве главного критерия качества ИПД. Каждый продукт ИПД "должен пройти проверку на личностные последствия" (В.С.Безрукова). При этом следует заметить: как педагогика в целом, так и интегративно-педагогическая деятельность в частности несет ответственность не только за отдельного индивида (личность), но и за человека как уникального вида, принципиально отличного от всего того, что населяет Землю. Поэтому в нашем случае корректней говорить не о личности ориентированной интеграции, а о человеконаправленной интеграции. 2. Учет всего многообразия данных организационноинформационного, целевого, эвристико-методологического и иного характера при осуществлении интегративно-педагогической деятельности; недопустимость их ранжирования по принципу "важности" ("неважности). 3. Соблюдение последовательности этапов ИПД при одновременном допущении возможности влияния как предшествующих звеньев на последующие, так и последующих на предшествующие. 5.4. Структура, состав и опыт применения средств интегративно- педагогической деятельности В самом широком смысле слова средство есть способность предмета служить цели (Гегель). Средство - это не только вещь, орудие, инструмент, средством является и сама целесообразная деятельность человека. Роль средства могут играть и невещественные компоненты: знания, умения, опыт той или иной деятельности. Такой подход обусловливает правомерность выделения двух групп средств - материальных и идеальных. В педагогике к первым причисляются объекты окружающей среды: действиющие модели машин, механизмов, аппаратов, сооружений и т.д.; ко вторым - предметные и психолого-педагогические знания, их прцоессуальнодеятельностные проявления - педагогические умения и навыки. Соответственно к дидактическим средствам, с одной стороны, относят предметы, воздействующие на зрение, слух учащихся, с другой - педагогическую профилактику, педагогическую диагностику, проблемное и групповое обучение (255). Особую значимость представляет для нас плодотворная попытка системного рассмотрения процедурных характеристик интегративного процесса как совокупности способов, приемов и средств (307). Способы определяются как совокупность педагогических действий, ориентированная на развитие той или иной формы интегративного процесса. Приемы квалифицируются как логические операции, приводящие к взаимодействию разнородных элементов процесса обучения (обобщение, экстраполяция, конкретизация, моделирование, структурирование и др.). Собственно средства интеграции характеризуются как способы включения обучаемых в процесс овладения интегрированным учебным и внеучебным материалом (комплексные проблемные вопросы, комплексные задачи, комплексные задания). Из выше приведенного о средствах следует: а) допустимо широкое толкование педагогических средств, предполагающее возможность выделения материальных и идеальных средств, а также собственно средств, способов и приемов; б) возможно выявление средств по различным основаниям; в) есть необходимость в разграничении форм выражения (материальная, идеальная) и областей (практическая, теоретическая, методологическая) средств. Основываясь на данных выводах, мы выстраиваем следующую структуру средств ИПД: Таблица |NN п/п |Название средств |Форма выраже ния - |Ведущая область | | | | |реализации | |1. |Научно-педагогически|идеальная |методологическая | | |е средства | |теоретическая | | | | |практическая | |2. |Системно-образовател|материальная |практическая | | |ьные средства | | | |3. |Коммуникативные |материальная |практическая | | |средства | | | |4. |Образовательно-дидак|идеальная и |практическая | | |тические средства |материальная | | Под научно-педагогическими средствами понимается процессуально- содержательная совокупность компонентов научнопедагогического знания, способов и приемов, обеспечивающих функционирование интеграционных процессов главным образом в области методологического и теоретического синтеза. Их состав образуют: 1. Объемные средства, выраженные компонентами научного знания: 1.1. Инонаучные средства (компоненты непедагогического знания, функционирующие в системе научно-педагогического знания). 1.2. Собственно педагогические средства (компоненты собстввенно педагогического знания); 2. Процессуальные средства, включающие способы и приемы осуществления интеграционных процессов в системе научно-педагогического знания. 1. Объектные средства в нашем контексте представлены компонентов составом научно-педагогического знания, в широком смысле включающим в себя как собственно педагогические, так и инонаучные элементы. Однако в любом случае речь идет прежде всего об "основных структурных элементах систем научного знания" (А.В.Усова) - научных фактах, понятиях, законах, теориях. Правомерность включения компонентов научного знания находит подтверждеие в философско-науковедческих источниках (193. С.55, 403, 254). 1.1. Наличие инонаучных средств интеграции обусловливается рядом факторов: уникальной сложностью педагогических явлений и понятий, активностью их взаимосвязей с объектами, находящимися за пределами специализированной компетентности педагогики (В.С.Грибов), способностью понятийного аппарата педагогики вбирать в себя понятия самого различного происхождения, ассимилировать их и придавать им соответствующие педагогические функции (В.С.Безрукова) и т.д. Значительными интегративными возможностями в педагогике обладают компоненты философского, общенаучного, психологического и технического знания. В литературе указывается на наличие трех моментов, раскрывающих интегративный характер философского знания: а) философия выступает как обобщенное знание; б) всеобщий характер философских обобщений; в) философия служит центром связи дисциплин (312. С.27-29). Примерно таким же качествами наделено общенаучное знание. В частности это касается общенаучных понятий, характеризуемых "как понятия наиболее широкие по объему и возможностям продуктивного использования в познании мира", вследствие чего так или иначе связанные "с интегративными процессами и тенденциями" (113. С.138, С.142). Все это позволяет компонентам философского и общенаучного знания занимать стратегические позиции в структуре любого знания, в том числе педагогического, ассимилировать их объемные и сущностные составляющие. Например, философские категории "предмет", "цель", "принцип", "содержание", "метод", "форма" служат в качестве исходного гносеологического материала при формировании категориального каркаса педагогики. Общенаучные понятия "система", "деятельность", "структура", "процесс" и др., активно используемые в образовательной сфере, способны вместить в своих объемных и содержательных характеристиках практически бесконечный ряд педагогических составляющих, служить категориальной основой для синтеза в "теле" педагогики знаний и соответствующих онтологических представлений самой различной природы. Так, в профессиональной педагогике данные понятия служат средством интеграции педагогического и технического знания, что нередко осуществляется путем формирования "комплексных, сложно-составных понятий" (Ю.С.Тюнников) типа "система производственного обучения", "структура учебно- производственного процесса", "инженерно-педагогическая деятельность" и т.д. Интегративными потенциалом обладают компоненты психологического и технического знания, активно внедряемые сегодня в педагогическую область. Интегративность психологического знания задается ее непосредственной "привязанностью" к человеку, личности. Например, значительный вес в педагогике приобретают понятия как "личностный потенциал", "внутренний потенциал личности", "потребности личности", "интересы личности", "желания личности", каждое из которых способны ассимилировать в себе огромное число психолого-педагогических представлений, фактов, процессов. С помощью компонентов технического знания в педагогике сегодня образуется целый ряд сложно-составных понятий: "педагогическая технология", "педагогическая техника", "технология образования", "технология воспитания", "педагогическое моделирование", "педагогическое проектирование", "педагогическое конструирование", а также таких, как "стандартизация", "лицензирование", "сертификация", "педагогический менеджмент", "педагогический маркетинг", "школа-биржа", "бизнес-класс", "качество обучения", "оптимизация обучения" и др. Здесь мы основываемся на широком толковании технического знания, позволяющим включить в его состав собственно технические, технологические, производственные, трудовые и отчасти экономические компоненты. В этом мы опираемся как на философскую, так и на педагогическую традиции (217. С.59, 354, С.138-139). Каждое из названных понятий вбирает в себя минимум данные двух отраслей знания - педагогического и технического. В случае же со стандартизацией, лицензированием речь идет о синтезе педагогических, технических, экономических и в известной мере социально-правовых показателей. Огромными интегративными возможностями наделены педагогические теории (концепции). В первой главе нами представлен и описан ряд интегративно- педагогических концепций и систем. Однако ими не исчерпывается совокупность теорий (концепций), несущих в себе достаточно мощный интегративный потенциал. Есть все основания согласиться с В.И.Звягинским, утверждающим, что интегративные тенденции находят отражение в исследованиях проблем комплексного подхода к воспитанию (Ю.К.Бабанский, И.В.Кабатченко, З.И.Мосносзон, М.М.Поташник, Г.Н.Филонов и др.), вопросов развивающего и воспитывающего обучения (Г.Д.Кириллова, Б.Т.Лихачев, И.Я.Лернер, М.А.Махмутов, М.Н.Скаткин, П.И.Пидкасистый и др.), в исследованиях преемственности обучения и воспитания в школе и вузе (С.М.Годник, П.И.Пидкасистый, В.Э.Тамарин), в разработке теории и методики эвристического программирования (В.Н.Андреев) и многих других направлениях и подходах (158). Мы со своей стороны включаем в этот перечень можно внести концепцию концентрированного обучения (Г.И.Ибрагимов); концепцию укрупненных дидактических единиц (П.М.Эрдниев, Б.П.Эрдниев); концепцию проблемно-модульного обучения (М.А.Чошанов); концепцию кооперированного обучения и коллективно-групповой мыследеятельности (Л.Бакман, Р.Джонсон; и И.В.Первин, К.Вазина) и др. В качестве примера укажем на теорию проблемного обучения, "имеющую интегральный характер" (М.И.Махмутов). Нами рассмотрены показатели проблемного обучения, позволяющие судить о высокой степени его интегративности на трех основных уровнях - методологическом, теоретическом и практическом. Так, на методологическом уровне к этим показателям мы отнесли: а) синтетичность понятий, составляющих основу теории проблемного обучения; б) унификацию понятий, проделываемая в ходе методологического обоснования проблемного обучения; в) активное использование общенаучных подходов при исследовании сущности и особенностей проблемного обучения; г) универсализация методов (505, 506). 1.2. В качестве средства интеграции выступают собственно педагогические категории и понятия. Это относится прежде всего к ведущим категориями педагогики, к которым чаще всего причисляют "воспитание", 2образование" и "обучение". Так, согласноК.Д.Ушинскому категория "воспитания в обширнейшем смысле слова имеет отношение не только к человеку, но и к животным и даже растениям. Воспитывать, по мнению великого педагога, значит способствовать развитию любого организма посредством свойственной ему пищи, материальной или духовной. Истоки такой сверхширокой трактовки воспитания восходят не только к его этимологии: латинское слов "educate" и древнерусское "воспитание" происходят от корневой основы "писать" ("кормить"). Дело в том, что предмет воспитания - человек (подчеркнем еще раз) обладает уникальным свойством синтезировать в себе все многообразие мира. Например, Я.А.Каменский рассматривал человека как уменьшенную модель всей природы, как уникальную меру всех вещей в универсуме. Соответственно и понятия, отражающие процессы развития, становления и формирования человека наделяются суперинтегративными качествами. Таковыми помимо воспитания обладают образование и обучение. По сути каждое из них способно в своих предельно широких толкованиях занять нишу, традиционно принадлежащую воспитанию. Так, имеет место позиция, допускающая возможность при обозначении "совокупного целостного процесса становления личности" термина "воспитание" на термин "образования" (377. С.28-34). Со своей стороны обучение, способное интегрировать в себе все составляющие учебного процесса (150), может быть интерпретирована как ассимиляция "индивидом духовного и практического богатства, которое выработало общество" (410. С.129). 2. Процессуальные средства делятся на способы и приемы. Способы - это совокупность операций логико-гносеологического характера, обусловливающих осуществление интеграционного процесса в системе научно-педагогического знания (унификация понятий, универсализация методов, категориальный синтез, экстраполяция (перенос), обобщение). Под приемами понимается совокупность форм реализации способов интеграции: расщепление и связывание понятий, простая и сложная формы наращения признаков педагогических понятий. Термины "расщепление понятий" и "связывание понятий" позаимствованы нами у А.Р.Познера (374). В качестве примера, указывающего на ход расщепления понятий, им берется случай с категорией "масса". Развитие физики одним из своих следствий имело образование на основе данного понятия двух автономных понятий, каждое из которых лишь в некоторой степени повторяющее исходное: "релятивистская масса" и "масса покоя". Процесс связывания понятий выражается в соединении качественно противоположных понятий в сложно- составных понятиях типа "пространственно-временной интервал". Тем самым подтверждается истина: критерием наличия связи между понятиями является их производность от одного и того же ближайшего функционального понятия. Подробный анализ процессуальных средств на примере интеграции педагогического и технического знания представлен в наших работах (505, 506). Здесь ограничимся приведением из них фрагментов, причем в несколько измененном виде. Под унификацией в данном контексте подразумевается сведение педагогических и технических составляющих в содержании профессиональнопедагогических понятий к одному и тому же единству. Универсализация методов предполагает расширение области действия педагогических и производственно-технических методов путем их взаимопроникновения. Например, в свое время многие положения операционного метода, разработанного русскими педагогами, были успешно использованы при организации конвейерной системы на производстве. Это же относится к методам воспитательной деятельности А.С.Макаренко, нашедшим широкое применение, например, в организации производственного процесса в японской фирме "Сони". С другой стороны, производственные методы находят отражение в ряде систем производственного обучения. В частности, это относится к той же операционной системе обучения, к ЦИТовской системе обучения. Категориальный синтез предполагает сведение к единому знаменателю как содержательно-объемных характеристик понятий, так и всей совокупности фактов, условий, принципов, закономерностей и других гносеологических составляющих, образующих "поле деятельности" той или иной категории. Различаются двухступенчатая и одноступенчатая формы категоризации. Элементы двухступенчатой (вертикальной) категоризации, например, отчетливо проявляются в учебном пособии А.С.Лынды (286). Так, глава "Содержание образования и обучение учащихся в училищах профтехобразования" разделена на две самостоятельные части: "Понятие о содержании образования и его составных частей" и "Содержание образования в профессионально-технических училищах". Двухступенчатое расположение материала ведет, на наш взгляд, к необоснованному отрыву общепедагогических положений от профессионально- педагогических, что создает условие для их механического суммирования, в то время как требуется их синтез. Данный недостаток отсутствует при одноступенчатой (горизонтальной) категоризации, когда общепедагогические, профессионально-педагогические и производственно-технические составляющие выстраиваются в один описательно- объяснительный ряд. Так, в методических рекомендациях "Подготовка, проведение и анализ современного урока производственного обучения в среднем профтехучилище" (371) с самого начала речь идет об уроке производственного обучения, а не об уроке вообще. В то же время с самого начала в методических рекомендациях описание дается с позиций общепедагогической теории современного урока: уроки производственного обучения вписываются в общую технологию современного урока. Сказанное о категориальном синтезе позволяет сделать вывод о необходимости учета его особенностей при составлении учебно-программной документации по профпедагогике. Экстраполяция как способ интеграции педагогического и технического знания главным образом означает перенос понятий с производственно- техническим содержанием на педагогическую почву и, напротив, педагогических понятий в производственнотехническую сферу. При обобщении наблюдается процесс СТЕРЖНЕЗАЦИИ. Его суть: общепедагогические понятия "обучение", "образование", "дидактика", "усвоение", "формирование", "применение" и др. входят в целый ряд профессионально-педагогических понятий. Следствием является "сращивание" педагогических и технических составляющих в данных понятиях, взятых в отдельности; установление связей не только между стержневыми и производными от них понятиями, но и между этими самыми производными, поскольку они оказываются связанными между собой одним стержнем. Приемы - это совокупность форм реализации способов интеграции педагогического и технического знания. В их число входят, как нам уже известно, простая и сложная формы наращения признаков профессионально- педагогического понятия. В чем конкретно проявляется расщепление? Возьмем понятие производственного обучения - исходного для большого числа профессионально- педагогических понятий. Расщепление прослеживается в "раскладе" данного исходного понятия на ряд производных. Помимо этого уже внутри последних происходит расщепление на две противоположности - педагогическую и производственно-техническую. Связывание - процесс противоположный расщеплению. Простая форма наращивания профессионально-педагогических признаков наблюдается в одиночных понятиях типа "тренажер", "операция" и др. Взаимосвязь внешне в таких случаях не проявляется. Сложная форма имеет различные модификации: 1. Наращение к собственно педагогическим понятиям производственно- технических признаков: "производственная педагогика", "профессионально- техническое обучение", "производственная проблемная ситуация", "производственнотехническая ситуация", "индустриальная педагогика", "рабочая педагогика" и др. 2. Наращение к собственно педагогическим понятиям уже сформировавшихся профессионально-педагогических понятий: "обучение учащихся ПТУ", "обучение в профтехучилище", "урок производственного обучения", "интегративный урок производственного обучения" и др. 3. Наращение при помощи "связок", несущих технико-педагогические характеристики: "инженерно-педагогическая деятельность", "профессионально- дидактические требования к учебному материалу" и др. Системно-образовательные средства ИПД способствуют, во-первых, внутрисистемной интеграции (например, внутришкольной, внутриучилищной, внутривузовской интеграции); во-вторых, - межсистемной интеграции (например, - интеграции больших и малых систем, систем общего и профессионального образования); в-третьих, - эдукологической интеграции (например, - интеграция воспитательных сил общества, образования и производства); в-четвертых,- глобальной интеграции (например,- интеграции систем образования европейских стран). В каждом отдельном случае могут иметь место свои специфические средства. В первом случае роль средств интеграции способны сыграть кафедры- комплексы, объединяющие в себе специалистов различного профиля. К числу внутрисистемных средств можно также отнести многопрофессиональные училища, объединяющие под одной крышей несколько ранее автономно существовавших учебных заведений начального профессионального образования. Так в Новосибирске в целях экономии учебных площадей, финансовых и материальных средств в 1998 году происходил процесс интеграции разнопрофильных училищ. Созданные таким образом училища-тресты (в них вводится единая система управления, проводится единая образовательная политика; выражаясь экономической терминологией, объединяются сбыт, производство, финансы) способны совмещать в себе, например, масштабную подготовку по таким, казалось бы далеко стоящим друг от друга специальностям, как парикмахер и каменщик. Появление подобного рода училищ-трестов способствует более органическому синтезу специальностей внутри каких-либо вновь образуемых интегративных профессий, востребованных современным развитием производства и экономики. Например, таких, как "оператор-программист электронно-вычислительных машин-бухгалтер", "оператор электронно-измерительных машин - бухгалтер", подготовка которых ведется в училище N 68 г. Екатеринбурга. Эффективным средством межсистемной интеграции могут стать образовательные центра с развитой системой вертикальных и горизонтальных связей. В частности это относится к Уральскому профессионально- педагогическому университету, представляющему собой своеобразную образовательную холдинговую компанию, имеющую свою вертикальную (Соввет по защите докторских и кандидатских диссертаций, аспирантуру, магистратуру, бакалавриат, индустриально-педагогический колледж, институт допрофессионального образования) и горизонтальную (институт педагогической юриспунденции, институт экономики и социологии и другие структуры. Такое построение университета способствует получению определенного интегрального эффекта от слияния в нем разноуровневых и достаточно разнокачественных составляющих, ускорению процесса диверсификации, т.е. расширению сферы его деятельности и компетенции. Средством межсистемной интеграции может стать институт высшего рабочего образования, способный органически соединить в себе низшее, среднее и высшее профессиональное образование (404). Средствами эдукологической интеграции в недавнем прошлом являлись так называемые учебно-научно-производственные комплексы (УНПК), социально- педагогические комплексы (СПК). Сегодня мощным средством эдукологической интеграции могут стать культурнообразовательные центры (КОЦы), описание одного из которых дано в первой главе диссертации, гуманитарно- педагогические центры (ГПЦ), один из вариантов которых разработан нами совместно с нашим диссертантом Н.Н.Хридиной. Не исчерпали своего потенциала и выше названные УНПК, СПК, а также общественные кафедры при предприятиях. Средства глобальной интеграции могут выполнить стандартизация, унификация, универсализация, диалоги педагогических культур. Стандартизация направлена на выработку единых норм, правил, требований к тому или иному образовательному объекту. Например, это относится к установлению единых дипломов, единых требований к содержанию подготовки и др. Унификация способствует уменьшению числа образовательных объектов функционального назначения путем их сведения к единым образцам. Так, в пределах ЕЭС установлены унифицированные квалификационные требования для специалистов различного профиля. Универсализация связана с наделением образовательного объекта системой свойств, способствующих его полифункциональному проявлению в рамках единого мирового образовательного пространства. Например, в настоящее время создаются многофункциональные информационные технологии на базе обучающих компьютеров, действующих в различных языковых и дисциплинарных сферах. Понятие "диалог педагогических культур" восходит к категории "диалог культур", достаточно глубоко разработанной в литературоведении и педагогике (М.Бахтин, В.Библер, С.Курганов). Центральная идея диалога культур - благоговение перед индивидуальной неповторимостью культурных миров, личностных кругозоров, признание их равнозначности и равноценности - нашла отражение в размышлениях М.Бахтина о творчестве Ф.М.Достоевского: "Роман Достоевского диалогичен. Он строится не как целое одного сознания, объектно принявшего в себя другие сознания, но как целое взаимодействия нескольких сознаний, из которых ни одно объектом другого не стало до конца"... "мир частушки сочетается с миром шиллеровского дифирамба, кругозор Смердякова сочетается с кругозором Дмитрия и Ивана" (33. С.20-21, 18). Эта же идея находит свое выражение в концепции жизненного пути культур и цивилизаций (Н.Я.Данилевский, А.Д.Тойнби, Т.Шпенглер). В качестве педагогической модели рассматриваемой идеи могут послужить слова В.Я.Стоюнина о том, "что живая школа не преобразуется и не создается по чужой истории и по чужим опытам, потому что эти опыты делались в известной среде и в известное время... не из подражания кому-нибудь, а вызвались требованиями времени, согласно с его духом" (450. С.149). Диалог педагогических культур исходит из понимания мира как системы, допускающей в себе "сосуществование противоположных и взаимоисключающих способов бытия" (548. С.111). С опорой на выше приведенное нами сформулированны основные положения диалога педагогических культур: 1. Ядром любой национальной образовательной системы выступает исходная интеллектуально-духовная основа, заключающая в себе "сплав" традиций, нравов, обычаев народа, гением которого создана эта система. Такое понимание дает право назвать историю педагогики "историей развития одной стороны народной души - педагогического народного самосознания" (П.Ф.Каптерев). 2. Педагогическая культура как составная часть культуры народа идеографина и в принципе не тиражируема. Вследствие чего, например, невозможно дуальную систему обучения, впитавшую в себя специфический дух немецкой культуры "пересадить" на инородную почву. 3. Уникальность педагогических культур обусловливает их несоизмеримость и несопоставимость как ценностных образований: педагогические культуры несравнимы с точки зрения их развитости или иных качественных показателей - они оптимальны для своей среды, времени и места. Главный вывод, следующий из данных положений, это признание многообразия (плюралистичности) форм существования педагогических культур. Из чего в свою очередь вытекает потребность в "мирном сосуществовании" образовательных систем, создающим условия для их взаимообогащения, а в необходимых случаях - для их взаимоуподобления. Примером реализации идей диалога педагогических культур можно назвать сотрудничество ученых Уральского государственного профессионально-педагогического университета (Россия) и Центра сравнительных исследований в области образования Рурского университета (ФРГ). Плодом этого сотрудничества стали русско-немецкий и немецко-русский глоссарии, вобравшие в себя интеллектуальные ценности двух национальных образовательных школ Европы - России и Германии. Средством глобальной интеграции являются также международные образовательные проекты, международные образовательные центры (комитеты, общества и т.д.). В качестве примера здесь можно привести проекты URAL-INFO и URAL-ELECTRO, центр информационных технологий, действующий под рук. проф. Уральского гос.проф.-пед. университета В.М.Ларионова, Комитет по образованию стран ЕЭС и т.д. Коммуникативные средства (средства коммуникативной интеграции) - это совокупность способов, приемов и форм организации коммуникативной среды в ходе осуществления образовательно-воспитательной деятельности, обеспечивающие: а) межличностную интеграцию (учащихся и педагогов, учащихся и родителей, педагогов и родителей, учащихся и учащихся, педагогов и педагогов); б) внутриличностную интеграцию - интеграцию человека с самим собой; в) социальную интеграцию - интеграцию личности и коллектива, личности и среды обитания (общества), личности и культуры, в том числе иноментальной и т.д. В качестве средств здесь может быть использован инструментарий социальной психологии и психотехники, а в некоторых случаях те или иные элементы психотерапии, психологические внушения, деятельность представителей современной зарубежной (А.Маслоу, К.Роджерс) и отечественной (Ш.Амонашвили, А.Белкин, В.Шаталов) "понимающей" и "сотрудничающей" педагогики, свидительствует о накоплении в данной области огромного теоретического и практического опыта. Это, например, внешнее "поглаживание" Ш.Амонашвили и приемы глубинной терапии К.Роджерса, педагогическая модель глобального сотрудничества А.Маслоу и как бы исходящим из самого мира детства, вытекающие из природы ребенка "формы совместной деятельности" педагога с младшими школьниками А.Белкина (опека, наставничество, партнерство, сотрудничество, содружество, сотворчество). В качестве конкретных средств коммуникативной интеграции можно назвать ситуации и приемы, представленные в курсе "Основы возрастной педагогики". Это ситуации "Сбывшаяся радость", "Неожиданная радость", "Общая радость", "Семейная радость" и др.; приемы "Лестница", "Даю шанс", "Следуй за мной", "Обмен ролями", "Заражение" и др. Большой набор средств коммуникативной интеграции представлен в программе курса "Педагогические коммуникации", вышедшей под нашей редакцией в рамках выполняемой под нашим руководством научно- исследовательской темы: в "Сборнике интегративных педагогических задач" (69), в работе В.Д.Шартова (525). Образовательно-дидактические средства педагогической интеграции в нашем случае представлены компонентами педагогического процесса, состав которых разнится у различных авторов. Например, Ю.К.Бабанский в их число включает цель, содержание, формы, методы и результат. В.С.Безрукова, со своей стороны называет шесть компонентов: цель, принципы, содержание, методы, средства и формы. Несколько видоизменив распорядок расположения компонентов, мы выбираем последнюю классификацию: цель, принципы, содержание, средства, формы и методы. При анализе образовательно- дидактических средств мы исходим из принципа двойного толкования. С одной стороны мы признаем, что все они, без исключения, обладают иллюстративным потенциалом; с другой, - допускаем наличие собственно интегративных средств, разработанных в процессе специально-организованной интегративно- педагогической деятельности. Прежде всего это касается форм организации обучения, где сегодня мы имеем интегративный урок, а также содержания образования, где широкое распространение получили интегративные программы, курсы, дисциплины и т.д. Педагогические цели являясь исходной основой осуществления всякой деятельности по образованию и воспитанию человека, аккумулируют в себе весь набор составляющих этой деятельности. В цели "сходятся" интеллектуально- идейные, мотивационные, содержательные, процессуальные, структурноморфологические и результирующие характеристики педагогической деятельности. Целью задаются принципы, содержание, методы, средства и формы педагогического процесса. Интегративность педагогической цели определяется и тем обстоятельством, что она выражает важнейшие структурные составляющие деятельности личности. Это хорошо иллюстрируется на примере таксономии целей, разработанной Б.Блумом и его учениками (Д.Кратвел и др.), где педагогические цели отражают три основные области человеческой деятельности - когнитивную (познавательную), аффективную (эмоционально-целостную), психомоторную. Например, на уровне когнитивной области рекомендуется применение целей от запоминания и воспроизведения изученного материала до решения проблем, в ходе которых необходимо переосмысливать имеющиеся знания, строить их новые сочетания с предварительно изученными идеями, методами, процедурами (способами действий, включая создание нового. Интегративность педагогической цели обусловливается ее двусторонним характером: педагог не просто ставит собственные цели, но стремится к тому, чтобы эти цели были осознаны и приняты учащимися; воспитатель не просто ищет способы достижения поставленных целей, но и работает над тем, чтобы эти способы были освоены учащимися, стали для него "своими". Значителен интегративный потенциал педагогических принципов. Будучи "регулятивами практики", педагогические принципы способствуют объединению, а в конечном счете синтезу, различных составляющих педагогической деятельности. В особенности это относится к принципам политехнизма, профнаправленности, преемственности, культуросообразности, природосообразности. По сути интеграция является их ведущей функцией. Так, "реализация политехнического подхода призвана обеспечить общность подхода к анализу различных технико-технологических объектов (308. С.20). Одним из основных требований принципа профнаправленности является "формирование у учащихся системы понятий на основе единого подхода к организации усвоения знаний, приемов и способов их усвоения по основам наук, предметом профтехцикла и производственного обучения..." (308. С.14). При реализации принципа преемственности необходимым требованием является "соблюдение логики преподавания учебного предмета на основе взаимосвязи тем, разделов курса, систем формируемых поняитй, достигнутого уровня обученности учащихся на каждом этапе обучения..." (308. С.32). Принцип культуроцелесообразности в современных условиях служит целям меж (внутри)-культурной и меж (внутри)- региональной интеграции, а также интеграции образования и культуры, образования и конкретных условий обитания обучамого (воспитуемого). Принцип природосообразности является основанием для реализации на образовательном уровне древней идеи единства макро- и микромиров, человека и природы. В качестве интегративных средств могут выступить учебные планы, учебные программы, учебники , пособия и другие "формы существования" содержания образования. Причем это касается не только интегративных планов, программ, учебников и т.д. Всякий учебный план, учебная программа, учебник и т.д. несет в себе определенный заряд интегративности. Например, любой учебник обладает систематизирующей, координирующей и собственно интегрирующей функцией, служащей "своеобразным каркасом объединяющим как внутреннюю структуру учебника по предмету, так и систему учебных пособий, в которых заложены знания и умения, являющиеся опорными при изучении материала данного учебника (177. С.75). Интегративную роль в составе содержания могут сыграть также уже известные нам по опыту рассмотрения научно-педагогических средств логико- процессуальные операции - унификация понятия, универсализация метода, экстраполяций и др., а также компоненты знания: понятия, законы, теории и т.д. Например, интегративные функции могут выполнять при разработке учебных программ узловые понятия, умения и навыки, "стягивающие" посредством категориального синтеза в свое поле различные составляющие. В данной связи укажем на "пример образования узла в форме понятия "электрическая машина". Из него видно, что, во-первых, научную основу "электрические машины" отражают понятия из курса физики: физическая система, электромагнитная индукция, энергия электромагнитного поля"; во-вторых, "компоненты данного технического объекта определяют понятия из курсов электротехники: статор, ротор, катушка индуктивности, коллектор, пускорегулирующая аппаратура" (С726-27). Отталкиваясь от принципа единства гносеологических и онтологических координат, допускаем возможность сосуществания в составе содержания образования двух плоскостей действия интегративных средств - текстовой и предметно-практической. Исходя же из многоуровневой концепции содержания образования (И.А.Лернер, В.В.Краевский), можно допустить, что данные средства "работают" на уровне общего теоретического представления, уровне учебного предмета, уровне учебного материала, уровне педагогической деятельности и на уровне самой личности. При рассмотрении интегративного потенциала средств педагогического процесса ограничимся плоскостью дидактической техники, включающей "в себя всякого рода технические устройства и ЭВМ, используемы в целях воспитания и обучения" (В.С.Безрукова). То есть, речь идет о применяемой в образовательных целях собственно техники как совокупности орудий, механизмов, машин, устройств, которая изначально служила человеку в качестве интегрирующего средства: уже простейшие орудия, помимо прочего, выполняли функцию интеграции средств интеграции человека в создаваемые им сообщества, в жизнедеятельность природы. Об интегративной природе технических средств свидетельствует выше приведенный факт превращения элементарного рычага в сознании гимназиста Успенского в символическое выражение единства всего. Интегративный характер техники обусловливает прежде всего двойственной природой ее объектов, заключающейся наличием у них двух взаимодополняющих друг друга особенностей: а) искусственности (будучи продуктом деятельности человека, он служит его целям); б) естественности (исходным материалом для создания технических систем служат природные материалы). В условиях контактирования технических объектов с педагогической средой происходит своеобразный эффект удвоения их интегративного потенциала, ибо предмет воспитания - человек обладает теми же двумя особенностями, что и они: как биоособь он является естественным существом, как представитель социума - искусственным, в смысле надприродным, существом. В истории педагогики имеется немало примеров, свидетельствующих о выполнении техникой интегративной роли в образовательной области. Укажем в связи с этим на факт использования типографии в школе-интернате известным французским педагогом С.Френе (484). Типография являлась интегральной обучающей машиной, вбиравшей в себя функции учителя, учебника и наглядных пособий. Так, при наборе текста на типографской машине учащиеся одновременно усваивали знания, учились формулировать свои мысли, приобретали навыки ручного труда, отрабатывали координацию движений, развивали внимание и зрительную память и т.д. Современная образовательная техника имеет куда больше интегративных возможностей, чем даже целая типография. В первую очередь это касается компьютеров, используемых в учебном процессе, которые обладают поистине неограниченным потенциалом интегрирования всех составляющих педагогического процесса. Отчетливо прослеживается интегративная направленность интерактивных аудиовизуальных средств (АВС), тренажеров, автоматизировнных обучающих систем. Педагогические формы, как и другие компоненты педагогического процесса, с одной стороны, обладают имплицитной заданностью на осуществление интеграционных процессов, с другой, - имеют в своем составе специфические интегративные составляющие. Простой пример: всякий урок обладает интегративных потенциалов (150), но наряду с этим существует интегративный урок. В силу особой значимости интегративных форм остановимся на рассмотрении интегративного урока, интегративного дня, интегративного семинара, интегративной лекции, интегративного экзамена. Наиболее разработанной формой является интегративный урок (25, 28, 83, 178, 191 и др.). Определенны основные характеристики интегративного урока: синтез содержания изучаемого материала, теоретического и производственного обучения; предметов общеобразовательного цикла между собой; синтез деятельности двух или более педагогов и др.; выявлены педагогические возможности его; формирование в единстве знаний и умений их применять, коммуникативность умений, повышение интереса к учению, снятие напряженности, страха, неуверенности. Так, преподавательница ВПТУ-2 Илемкова О.С. в реферате, написанном под нашим руководством, воспроизвела опыт проведения интегративных уроков, включающих в себя такие дисциплины, как литература, эстетика, иностранный язык. При организации этого урока был использован механизм "вегетативной" интеграции. В первых двух уроках по теме "И божество, и вдохновение, и жизнь, и слезы, и любовь" связующим звеном ("стержнем", "ядром", системообразующим фактором, кооперирующей дисциплиной) явилась литература. Эти уроки были завершающимися по творчеству А.П.Чехова. Построенные на основе спиральной программы, они заключали в себе возможности для повторения, активизация и расширения ранее изученного материала, что инсценировано процесс "преемственной", "вертикальной" интеграции. Это в свою очередь позволило подойти к проблеме повторения как переосмысление и реконструкции предшествующих знания, а не простому их наложению друг на друга как кирпичиков. Во время уроков учащиеся получали также новые сведения о личной жизни писателя и других выдающихся людей того времени, жизнь которых была тесно связана с жизнью и творчеством А.П.Чехова (О.Л.Книпер, Левитан, Чайковский). При этом все три предмета (литература, эстетика, иностранный язык) были переплетены. Беседа о творчестве писателя, его отношениях с другими выдающимися людьми своего времени органически включало в себя рассуждения о театре, искусстве, живописи. а немецком языке звучали любимые стихи Книппер. Близок по своему содержанию и функциям к интегративному уроку интегративный день. На основе анализа литературы и изучения опыта возможно выделение трех моделей интеграции учебного дня. Суть первой модели состоит в том, что в одном проводится несколько уроков с межпредметными связями, объединенных раскрытием общей комплексной проблемы. Подобная организация учебного дня способствует синтезу знаний учащихся, достижению единства действией преподавателей разных предметов при формировании знаний учащихся, которое в свою очередь обеспечивается предварительным сотрудничеством преподавателей при подготовке занятий. Особенность другой модели интегрированного дня выражается в осуществлении совмещенного обучения в течении учебного дня теории и практики. Прежде всего речь идет о совмещении спецтехнологии и производственного обучения в одном занятии продолжительностью 6 часов. Иное название такой формы обучения - бинарный урок. Третья модель интеграции учебного дня "погружение" ("концентрация"). В соответствии с ней за учебный день изучается от одного до трех предметов. Достигается это за счет проведения подряд нескольких уроков по одному и тому же предмету. Специалистами выделяются следующие позитивные следствия применения интегративных уроков и интегративного дня: 1. Обеспечивается восприятие, углубленное и прочное усвоение учащимися целостных, относительно завершенных блоков изучаемого материала. 2. Создаются благоприятные условия для вовлечения учащихся в разнообразные виды и формы деятельности, для оптимального сочетания фронтальной, группой и индивидуальных форм организации деятельности. 3. Появляются широкие возможности для совместного творчества педагогов и учащихся, в учебном процессе проявляются сотрудничество, взаимопомощь, гуманизация обучения. 4. Педагог имеет возможности для применения разнообразных форм организации обучения, комплексирования, интеграции их в рамках учебного дня в систему форм, обеспечивающих и поддерживающих активность учащихся в учебном процессе (например, урок-беседа-лекция-самостоятельная работа в группах - дидактическая игра-зачет-семинар. 5. Исключается принуждение учащихся к учению. 6. Возникают условия для подлинной дифференциации обучения, учета особенностей возрастного, интеллектуального, физического развития учащихся. 7. Преодолевается каледоскопичность учебного дня, сокращается благодаря этому число подготовок к урокам для учащихся и педагогов. Интегративный семинар возможен при условии: а) синтеза материалов занятий по двум или нескольким дисциплинам; б)участия в его работе специалистов различных отраслей знания; в) выбора предмета дискуссии, требующего от учащихся (студентов) нахождения общих точек соприкосновения между различными, порой внешне взаимоотрицающими друг друга явлениями (процессами, учениями, концепциями, позициями и т.д.). Указанные условия могут проявляться совокупно, а могут и в отдельности. Так, примером выполнения первого условия могут стать семинарские занятия, проводимые на материалах педагогики и психологии; педагогики, психологии и физиологии; физики и химии; философии, физики и биологии. Подобные семинары возможны в процессе преподавания интегративных дисциплин, в которых уже нашли отражение данные различных отраслей знания. В частности, это касается разработанных нами курсов по психопедагогике, философии и истории образования, педагогике для психологов. Возможно проведение семинаров с участием специалистов из различных научных областей. Например, на семинарах по методике профессионального обучения в некоторых случаях допустимо присутствие, помимо преподавателя методики, представителя кафедры общей педагогики. Это будет способствовать более углубленному синтезу методического и общепедагогического знания, что, в свою очередь, будет способствовать формированию целостного педагогического мышления. Несколько в урезанном виде такой подход реализовывался в практике деятельности кафедр педагогики и технологии и оборудования машиностроения Уральского государственного профессионально- педагогического университета, когда преподаватель методики некоторое время вела занятия по совместительству на кафедре педагогики. Однако совместительство, не освещенное идеей целенаправленной интегративной деятельности, малоэффективна. Тем более речь идет в данном случае об одностороннем совместительстве. Однако в целом такое направление интеграции при соответствующем технологическом обеспечении может быть перспективным. Чаще всего практикуются интегративные семинары, предмет дискуссии которых требует от учащихся (студентов) нахождения общих точек соприкосновения между различными, порой внешне взаимосключающими явлениями, концепциями, учениями. В педагогике (Ф.Т.Хаматнуров) разработаны исходные положения организации и проведения диспута. Учебный диспут - это подготовленное, организованное и проведенное педагогом коллективное обсуждение учебного материала, который в процессе обсуждения подвергаются разностороннему анализу, аргумантации. Ядро диспута - дискуссионная проблемная ситуация, предполагающая неоднозначность интерпретации проблемы и понимания путей ее решения. Особенность интегративного семинара-диспута требует нахождения общих моментов в рассматриваемых явлениях. То есть акцент делается не столько на их различия, сколько на сходстве. Это при том, что данного сходства не так-то легко обнаружить. Увидеть связь, единство между трудносоотносимыми вещами - основная задача участника семинара. Особенно важно научиться это делать будущему педагогу, ибо антиномность (умение видеть связи между взаимоисключающими явлениями) есть необходимый атрибут деятельности, к которой он готовится. В ней меньше всего пользы человека, наделенного "зряшноотрицательным", "отбрасывающим" мышлением. Культурное поле педагогики, как никакой иной отрасли знания или вида деятельности, едино и неделимо. Интегративная лекция фактически отвечает всем трем выше названным условиям, наличие которых определяет факт существования интегративного семинара. В наше время такой подход находит подкрепление в тенденции "диалогизации" лекций, что способствует максимальному сближению последних и семинарской форме обучения. В качестве примера интегративных лекций можно указать на опыт преподавания психологии (З.Ф.Зеер, О.Н.Шахматова и др.). Суть его состоит в использовании, мы бы сказали, парно-диалогического метода подачи учебного материала: в ходе проведения лекционного занятия теоретического информация, выдаваемая одним преподавателем конкретизируется, иллюстрируется, подтверждается практическим материалом, представляемым другим преподавателем. В итоге мы имеем несколько интегративно-диалогических линий: а) педагог - "теоретик" - педагог - "практик"; б) теоретическая информация - практический материал; в) лекционная форма обучения - семинарская форма обучения и т.д. Благодатное поле для проведения интегративных лекций представляют интегративные курсы. Например, это касается курса "Философия и история образования", в частности темы "Конституирующие характеристики педагогической методологии", содержание которой требует от преподавателя обращения к знаниям философского, педагогического, культурологического и психологического характера. Естественно это обусловливает потребность не в простом суммировании компонентов указанных видов знания, а в их органическом синтезе в процессе подачи и усвоения. В настоящее время имеется достаточно богатый опыт использования интегративных экзаменов, к которым прежде всего причисляем экзамены, включающие в свой состав вопросы, относящиеся к различным учебным предметам. При этом степень и фигурация осуществления интеграционных процессов, осуществляемых внутри данного содержания могут быть различными. В "Рабочей программе государственного экзамена по психолого-педагогической подготовке" (391). Одним из составителей которой мы являемся, вопросы по педагогике, психологии и методике не взаимопроникают друг в друга, а составляют совокупность параллельно расположенных относительно друг друга элементов. Такого рода интеграция имеет и свои преимущества, и свои недостатки. Ее позитивная сторона - в сохранении определенной самостоятельности, дифференцированности входящих в состав экзаменационного билета вопросов, а значит и соответствующих знаний. Это дает возможность, во-первых, выпускнику видеть свои слабые и сильные стороны в каждой предметной области, а экзаменаторам делать соответствующие выводы по поводу качества преподавания каждой дисциплины психологопедагогического цикла; во- вторых, самостоятельно осуществлять интеграцию разнопредметных данных относительно тех или иных решаемых образовательно-воспитательных целей и задач. Тем более, что третий вопрос - задание по сути делает этот процесс необходимым; в-третьих, избежать эклектики, опасность которой всегда реальна, "когда приходится учитывать одновременно закономерности и обучения и других областей" (С.А.Шапоринский). Негативность рассматриваемого "параллельного" расположения интегративных составляющих в низком коэффициенте связности и плотности интегративных связей. Для оценки связности в теории графов и в педагогике используется показатель связности а [pic], где R - число связей, имеющихся в структуре; n - число вершин. Коэффициент объема интеграции, выражающий плотность интегративных связей, определяется как отношение интегративных связей между элементами содержания курса к числу связей, минимально необходимых для связности графа структуры (см.309. С.15-16). Несколько иная конфигурация построения содержания вопросов интегративного экзамена предложена в рабочей программе "Интегративные вопросы к госурственным экзаменам по педагогике и методике преподавания географии и биологии"[1] , ситуации успеха в формировании у школьников положительных мотивов учения (на примере преподавания естественных наук"). Соотношение позитивов и негативов здесь обратно пропорционально тому, что мы имели в предыдущей программе. Интегративный подход к составлению экзаменационных программ реализуется в содержании комплексного экзамена по гуманитарной подготовке студентов Уральского государственного профессионально-педагогического университета[2]. Глубоко интегративная направленность свойственна экзаменационной программе, составленной С.А.Днепровым и Т.П.Днепровой под научным руководством А.С.Белкина, где синтезируются сведения из педагогики, истории педагогики, возрастной педагогики, науковедения, общей и возрастной психологии, педагогической диагностики, эстетики, теории управления, педагогической технологии и т.д.[3] . сложность их идентификации. Как справедливо отмечается в Российской педагогической энциклопедии "проблема методов является одной из наиболее сложных и спорных тем". Это проявляется в следующем: одни и те же понятия могут быть названы методами, принципами, приемами и т.д.; практически у каждого педагога складывается субъективное представление о методах; отсутствует единая систематика методов и т.д. (405. С.569). Такое положение обусловлено в немалой степени способностью педагогических категорий в различных условиях выполнять различные функции: "форма делается содержанием воспитательного процесса"; со своей стороны "беседа, игра, соревнование, самоуправление могут быть то методами, то формами" (34. С.278). Несмотря на это, в педагогике есть много примеров продуктивного решения проблемы методов. Особую ценность в контексте выполняемых в параграфе задач представляет для нас концепция методов проблемного обучения, разработанная М.И.Махмутовым и его учениками. Выше мы уже касались ее при рассмотрении методов исследования интеграционных процессов в педагогике. При этом отметим, что наиболее оптимальным является подход, рассматривающий метод как определенную целостность, включающий в себя как "идейный" компонент (правила), так и совокупность конкретных действий (способов, приемов), посредством которых данные правила реализуются. Это позволит нам при анализе методов как интегративных средств, с одной стороны, учитывать идейный фактор, т.е. не забывать об интегративной направленности описываемых методов, с другой, - использовать в качестве интегративных средств конкретные формы их проявления - способы и приемы обучения. Это придает данным средствам собственно методический смысл, что позволяет называть их "методическими". Пользуясь этим, мы ограничимся при анализе педагогических методов как средств интеграции рассмотрением их методических составляющих, т.е. операций, производимых в ходе их применения. Заявленный операционально-методический подход задает практически неограниченное поле для анализа в том смысле, что опираясь на него, мы можем иметь дело фактически с бесконечным числом элементов: если плохо подается подсчету количество самих методов, то тем более нелегко сделать это по отношению к их способам и приемам. Поэтому, основываясь на используемых в таких случаях принципе необходимости и достаточности, мы в данном случае рассмотрим лишь некоторые составляющие двух групп методических средств ИПД. Первую группу (назовем ее учебно-методической) ограничим интегративными вопросами, интегративными заданиями, интегративными ситуациями. Интегративные вопросы - это вопросы, требующие в ходе ответа на них от учащихся: а) активного привлечения знаний различной природы, в том числе различных групп дисциплин, например, естественнонаучных и социогуманитарных, технических и педагогических и т.д.; б) увязывания вновь приобретенных знаний с имеющимися представлениями, ранее полученными на уроках, из жизни, чтения книг (витагенная, или иначе, апперцептивная интеграция); в) сравнений, сопоставлений, противопоставлений фактов, явлений, концепций, учений, мировоззрений и т.д. к числу интегративных вопросов можно отнести выше приведенный вопрос, взятый из рабочей программы "Интегративные вопросы к государственным экзаменам по педагогике и методике преподавания географии и биологии". Интегративно-проблемный характер носят следующие вопросы: "Что можно отнести к таким успехам квантовой механики, которые были недостижимы для классической теории?", "Пусть вы поверили в то, что квантовая механика и классическая физика отличаются друг от друга, но разве у них нет каких- либо точек соприкосновения?". В своей практической деятельности в ходе преподавания нами был накоплен опыт формулирования интегративных вопросов. Это касается и наших методических рекомендаций (310) и самого процесса проведения лекций и занятий. В частности в конце лекций по педагогике и философии истории образования практиковалось использование экспресс- вопросов, на которые студентам следовало ответить в течении малого промежутка времени (5-7 мин.): "что объединяет и что отличает проблемное и программированное обучение и правомерно ли утверждать, что существует возможность их синтеза?", "Какую роль играют в курсе "Философия и история образования педагогические, философские и исторические знания?" и т.д. Интегративно ориентированный характер несут многие вопросы, представленные во втором издании нашего пособия "Введение в курс "Философия и история образования" (3): "В чем, во Вашему мнению, прав (неправ) американский педагог Р.Шейерман, когда он ставит в один ряд таких, выражаясь его терминологией, "великих учителей", как Иисус Христос и Антон Макаренко?", "Какой педагогический смысл, на Ваш взгляд, можно извлечь из слов Тейяра де Шардена: "Ложен и противоестественен эгоцентрический идеал будущего, якобы принадлежащий тем, кто... доводит до крайнего выражения принцип "каждый для себя". Любой элемент может развиваться в связи со всеми другими элементами и только через них"? и др. Интегративные задания (задачи, упражнения) имеют те же показатели, что и интегративные вопросы и отличаются лишь более развернутой формой изложения и возможностью использования при их решении не только знаний, но и умений и навыков. Исследователями к ним причисляются комплексные познавательные задачи индуктивного, частично индуктивного и дедуктивного характера; комплексные задания, типа: "установить оптимальное значение параметров и характеристик для конкретного технического объекта"; упражнения для обработки некоторого комплекса сложных действий (307. С.31- 32). Интегративные задания образуют содержание комплексных контрольных работ по психолого-педагогическому блоку, использованных в ходе Государственной аттестации Уральского государственного профессионально- педагогического университета, в создании которых мы принимали непосредственное участие. Примеры интегративных задач и упражнений представлены в "Сборнике интегративно-педагогических задач" (69). К рассматриваемой группе средств можно причислить задания, выполнение которых связано с проведением операций сравнения, соотнесения, сопоставления, обобщения, переноса и т.п. С особой силой проявляется интегративный элемент в заданиях, где речь идет о сравнении, соотнесении и т.д. явлений разнокачественной природы. Например, - знаний, относящихся к различным группам наук. Так, нами давались задания, требовавшие от студентов определения специфических особенностей технического и педагогического знания; выявления общих и отличительных черт этих разновидностей научного знания. Сердцевиной интегративной ситуации выступает проблемная ситуация - психическое состояние интеллектуального затруднения, которое возникает у человека тогда, когда он в объективной ситуации ( в ситуации задачи) не может объяснить новый факт при помощи имеющихся знаний или выполнить известное действие прежними, знакомыми способами и должен найти новый способ действия (М.И.Махмутов). В принципе всякая проблемная ситуация интегративна. Это задается интегративной природой проблемного обучения. Любая ситуация есть порождение определенного противоречия, требующего своего разрешения, что невозможно сделать без необходимого минимума синетической деятельности. Поэтому основу интегративных ситуаций главным образом составляют те же типы условий, что и у проблемных ситуаций вообще: а) столкновение учащихся с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых условиях; б) наличие противоречий неосуществимостью избранного способа; в) существование противоречия между практически достигнутым результатом и отсутствие у учащихся теоретического обоснования; г) осознание учащимися недосточности прежних знаний для объяснения нового факта, явления. Наряду с этим мы считаем возможным выделение специфических интегративных ситуаций. В частности это касается так называемых проблемно- модельных ситуаций, иммитирующих содержание профессионально, в том числе профессиональнопедагогической деятельности. Роль интегративных средств ИПД могут выполнить большинство способов и приемов создания проблемных ситуаций, интерпретированных несколько в измененном виде: побуждение учащихся (студентов) к объяснению противоположных (противоречивых) явлений, фактов нахождения между ними общих точек соприкосновения; использование жизненных ситуаций, личного опыта учащихся (студентов) в ходе осуществления учебного процесса; побуждение учащихся к анализу фактов и явлений и действительности, порождающему противоречия между житейскими представлениями, наличным опытом учащихся (студентов) и научными интерпретациями этих фактов и т.д. Вторую группу методических средств ИПД включает в себя некоторые методы исследования интегративных процессов в педагогике. Так, применение теоретических методов в учебном процессе профессионально-педагогического вуза дало нам возможность выработать и в целом апробировать следующие способы развития интегративно-педагогического мышления у будущих инженеро- педагогов: формирование у студентов умений выявлять объективные основания интеграции педагогического и технического знания, определять факторы, обуславливающие ее существование, и средства, обеспечивающие ее функционирование; обучение студентов нахождению сходства и различий между педагогическим и производственным процессами, педагогическим и техническим знанием посредством аналогий, основанных на общности законов диалектики для процессов различной природы, а также путем моделирований теоретических представлений на основе синтеза знаний (и явлений) различной природы; обучение студентов приемам оперирования метапредметными знаниями о научном факте, понятии, теории, законе и др., методами науковедческого анализа. Перечисленные средства способствуют выработке у будущих инженеров- педагогов диалектического мышления; качеств целостного видения инженерно- педагогических явлений; интегративного подхода к решению профессионально- педагогических задач, органически синтезирующих в себе учебно- педагогические и производственнотехнические компоненты; осознанного и глубокого понимания сути профессионально-педагогических категорий (понятий, законов, теорий) как систем, вбирающих в себя составляющие самого различного происхождения и прежде всего учебно-педагогического и производственно-технического. Особую группу методических средств ИПД могут составить приемы реализации композиционного способа. Исходя из того, что композиция есть "составление, соединение, становление отношений, приведение в порядок и единство частей или элементов чего-то, что должно стать целостным..." (126. С.190), вполне логично в число таких приемов включить уже известные нам категории - редукционизм, интегратизм, органицизм, используемые как в философско-науковедческой, так и педагогической литературе. Редукциониз в данном случае будет означать операцию, связанную с расчленением системы на более простые части; интегратизм, напротив, представляет собой процесс объединения в целое каких-либо частей; органицизм выражает момент постижения системы как нерасчлененного целого. Указанные операци могут быть актуализированы при создании интегративных продуктов - интегративных программ, интегративных курсов и т.д. В частности, это относится к нашему пособию "Введение в курс "Философия и история образования". Редукционистский элемент проявился в факте выделения в составе композиционного построения пособия двух относительно автономных частей - "философско-образовательной" и "историко-педагоигческой". Интегратизм выразился в авторской попытке соединения составляющих данных частей в едином смысло-текстовом поле. Органицизм нашел свое отражение в создании целостного образа интегративной картины философско-историко-педагогического знания. Таким образом, нами предложены структура и состав средств интегративно- педагогической деятельности, описан опыт их применения. С определенной долей осторожности есть основания говорить о построении системы средств интегративно-педагогической деятельности, включающей в себя научно- педагогические, системнообразовательные, коммуникативные и образовательно- дидактические средства. Каждая из названных групп средств в свою очередь содержит в себе ряд составляющих. Главный вывод, следующий из материалов параграфа: в настоящее время имеется достаточно разветвленная структура интегративно-педагогических средств и опыт их применения, требующие своей систематизации и обобщения. Определенная часть этой работы выполнена в настоящем параграфе. При этом мы исходили из той позиции, что роль интегративных средств могут выполнить самые различные педагогические артефакты. Главный критерий их возведения в ранг интегративных средств - способность служить целям создания и формирования, соответственно, интегративно-педагогических продуктов и интегративно-педагогического результата. Указанная точка зрения позволила нам не только фиксировать имеющийся опыт применения средств интеграции в образовательной практике, но и конститурировать новые. В этом мы основывались также на полифункциональной природе педагогических явлений и понятий. Так, редукционизм, интегратизм, органицизм в четвертой главе были представлены как методы интегративно-педагогических исследований, в данном же параграфе - как средства ИПД. 5.5. Общие характеристика интегрально-целостного подхода как важнейшего-методологического инструментария педагогической интеграции в педагогике прочно обосновались системный подход, комплексный подход, системно-функциональный подход, целостный подход и др. Сущность системного подхода "состоит в рассмотрении педагогических явлений как систем и их системных отношений со средой" (В.С.Безрукова). Комплексный подход предполагает "целенаправленное, систематическое и последовательное воспитательное воздействие на все стороны личности ученика" (Кабатченко М.В., Поташник М.М.). Суть системно-функционального подхода, согласно Н.М.Таланчуку "заключается в том, что педагогическая деятельность рассматривается как процесс реализации педагогом системы педагогических функций" (454. С.137). Целостный подход в трактовке В.С.Ильина направлен на формирование целостной, гармонично развитой личности (187). В педагогической литературе нашлось место и понятию "интегративный подход". Оно используется, например, Н.С.Антоновым (13. С.31), Х.Сантуловым (416. С.76), В.Я.Шевченко (201. С.151). И.Г.Еременко дает определение интегративному подходу как исследовательскому средству, требующему целостного рассмотрения фактов, при котором отдельные совокупности раскрываются не в дисперсионном состоянии, а как сложное единство частей (150. С.219). Со своей стороны, М.И.Махмутов и Л.А.Артемьева в основу интегративного подхода кладут идею синтеза ведущих психолого-педагогических концепций как одного из способов разрешения ряда противоречий психолого- дидактического, собственно дидактического и организационно-педагогического характера. В частности - противоречие между необходимостью формирования у учащихся системы знаний и целостного мировоззрения и отсутствием системности в самом предметном преподавании (384. С.9-10). Интегративно-целостный подход (ИЦП) не отрицает ни один из названных подходов. Все они могут быть использованы при решении задач педагогической интеграции. Например, системный подход находит свое отражение в системотехнической модели ИПД. Интегративно-целостный подход включает в себя некоторые стороны указанных подходов. В первую очередь это касается интегративного и целостного подходов. Если первый из них выражает в большей степени процессуально-технологический аспект ИЦП, то второй - его результирующие показатели. Однако ИЦП - это не итог простого суммирования данных подходов, равно, как и других, а качественно новое образование, обладающее своими существенными характеристиками. Ядро их составляют положения, относящиеся, главным образом, к содержательным признакам интегративных традиций: 1. Интеграция есть всепроникающий процесс движения составляющих мира, в том числе знаний о нем, путем приобретения этими составляющими гармонической цельности, существующей до своих частей и не сводимой к ней. Из данного положения вытекает идея глубинной интеграции, выражаемой формулой "все во всем!". В основе ее лежит понимание мира как целостной совокупности взаимосвязей и взаимозависимостей всех материальных, энергетических и информационных феноменов, включая субъектнообъектные отношения. Применительно к педагогике это означает в первую очередь необходимость учета "личностных последствий" "ансамблевого эфекта" взаимодействия всех элементов, явлений, предметов и т.д., так или иначе оказывающих влияние на развитие, становление и формирование человека в ходе специально организованной педагогической деятельности. Из этой же идеи проистекает необходимость гармонизации отношений всех участников совокупной педагогической деятельности, в том числе отношений, выходящих за рамки межличностных контактов. Например, в условиях профессиональной школы особую значимость приобретает проблема взаимоотношений человека и машины, человека и профессии. Из данной же идеи выводится потребность создания единого педагогического коллектива, а при возможности - единого целостного социально-производственно-педагогического коллектива, объединяющего педагогов, учащихся, руководителей различных кружков, представителей заинтересованных учреждений и предприятий, родителей и т.д. В целом идея глубинной интеграции на педагогическом уровне предполагает формирование разветвленной системы интеграционных связей и взаимосвязей, охватывающих все стороны педагогической жизнедеятельности: учебную, учебно-производственную, производственную, внеурочно- воспитательную, научно-педагогическую, социальнопедагогическую. Так, в последнем случае идея глобальной интеграции может быть реализована при наличии таких условий и средств, как педагогизация среды микрорайона, психологизация образовательного процесса, демократизация внутришкольной жизни, создание эстетических и спортивно-оздоровительных центров, центров духовности, организация эффективной работы с родителями, с заинтересованными представителями социально-педагогического окружения. Свою лепту в реализацию идеи глубинной интеграции могут внести КОЦы - культурно- образовательные центры развития молодежи, ГПЦ - гуманитарно-педагогические центры и другие инновационные формы социализации и профессионализации человека. 2. Целое определяет каждую отдельную составляющую, исходя из самого себя, в соответствии со своей сущностью. Данное положение порождает идеи первичности целого в ходе осуществления интеграции, позволяющую представить последнюю как живой, развивающийся организм, управляющий своими частями, которым одновременно своейственна определенная специализация, так и функциональная взаимозависимость от целого. Из идеи первичности целого вытекает ряд педагогических следствий: 2.1. В качестве целого выступает не личность как надбиологическая часть человека, не функция его (конкурентоспособный работник), не какая- либо система знания или элемент образовательного процесса, а человек, взятый во всем богатстве своих связей и отношений, человек как "биосоциоприроднокосмическое существо" (В.С.Шубинский). Тем самым признается: исходным и конечным пунктом ИПД является человек. 2.2. Критериями качества ИПД являются два вида показателей - внешние и внутренние. Внешние показатели могут быть выражены коэффициентом связности, плотностью и весом связей. К ним можно причислить показатели интеграции педагогического и технического знания, представленные в нашей монографии (506. С.215-221). Внутренние показатели качества ИПД выражают степень сформированности качеств и свойств, характеризующих интегративноцелостного человека и охватывающих собой три области его деятельности - когнитивно- познавательную, эмоционально-ценностную и психомоторную. Так, на когнитивно- познавательном уровне к внутренним показателям есть смысл отнести понимание значения образовательной информации, применение усвоенных ее элементов, умение комбинировать последними в целях получения продукта, обладающего новизной. 2.3. Все стороны человеческого становления, развития и формирования - духовная, душевная и физическая - должны рассматриваться в их органическом единстве: развитие ни одной из сторон не должно осуществляться за счет другой или, тем более в ущерб другой. Одним из средств реализации рассматриваемой идеи выступает следование простейшему, на первый взгляд, правилу: целое изучать раньше частей (Я.А.Коменский). с теми ил иными вариациями данное правило проявило себя в педагогике И.Г.Песталоцци, Л.В.Занкова, В.В.Давыдова и др. Однако на деле дедуктивный путь обучения весьма трудный как для учителя, так и для ученика. В то же время плоды такого учения весьма и весьма благодатны, о чем свидетельствует воспроизведенный нами в третьей главе данной диссертации отрывок из воспоминаний П.Д.Успенского об изучении в гимназии темы "Рычаги": простейший технический объект рычаги, освещенный эзотерической идеей первичности Целого, становится символическим выражением единства всего. Конкретным средством актуализации указанного правила может стать композиционный способ овладения учебным материалом. Используемый В,В,Давыдовым (126. С.190-197) в качестве обучения изобразительному искусству, данный способ в случае его необходимой трансформации способен выполнять предельно широкие образовательные функции. Например, элементы композиционного способа нашли применение при построении трехуровневой структуры общепедагогической подготовки педагога профессионального образования. 3. Углубление или расширение внешних или внутренних связей целого или его частей (целого и частей) не должны осуществляться за счет нарушения закона гармонического равновесия, согласно которому сбалансированное отношение между кооперируемыми частями возможно лишь при условии сохранения ими генетических исходных признаков в процессе формирования на их основе целостных новообразований. Данное положение сродни идее интерпретации мира не как набора взаимосвязанных и взаимодействующих объектов, а как динамической совокупности, допускающей в себе сосуществование разнокачественных форм бытия. Эта позиция в какой-то мере соотносится с точкой зрения, допускающей существование полифонических целостностей, не имеющих "единого центра" (131. С.283). Важнейшее педагогическое следствие данной идеи: ИПД должна строится таким образом, чтобы она вела не к ликвидации противоречий, имеющих место между кооперируемыми компонентами, а к их взаимной адаптации. Например, это касается интеграции индивидуалистских и коллективистских, гуманистических и технократических, традиционных и инновационных учений и концепций, а также взаимоотношений педагогических культур. В педагогике, как ни в какой иной области человеческой деятельности и познания, велико значение приставки "со", недавнее открытие которого "подчеркивает характер соединения, сопричастности, совместимости всех систем" (548. С.110). Указанные понятия с приставкой "со", а также ряд других, подобных им, - сотрудничество, содружество, сотворчество и т.д. должны составить категориальный каркас педагогики. Это нашло отражение в работах современных педагогов и психологов, занимающихся проблемами воспитания и образования (А.Белкин, А.Маслоу, К.Роджерс и др.). Понятие "сотрудничество", а также "взаимопомощь" явились главным эвристическим инструментом создания первой в мире концепции интегративного образования, автором которой был П.А.Кропоткин (370). Категория сотрудничества служит в качестве эвристической детерминанты в разрабатываемой нами концепции диалога педагогических культур, исходные положения которой были представлены в предшествующем параграфе, а также в наших публикациях (см., напр. 508, 509). Из сказанного становится ясно, что категория сотрудничества выражает сущностную доминанту ИЦП. Это обязывает нас к более подробному его рассмотрению. В глобальном смысле сотрудничество представляет собой достаточно сложное понятийное образование, включающее в себя: а) сотрудничество человека с внешним миром - природой, обществом, космосом и т.д.; б) сотрудничество с другими людьми; в) сотрудничество с самим собой; г) сотрудничество культур, языков, научных систем, различных ментальных миров и т.д. Все перечисленные виды сотрудничества так или иначе находят отражение в школьной жизни. Наряду с этим возможно выделение специфических разновидностей педагогического сотрудничества: а) сотрудничество воспитанников с воспитателем; б) сотрудничество воспитанников с воспитанником; в) сотрудничество воспитателей с воспитателями. Все виды педагогического сотрудничества важны. Но центральное место среди них занимают отношения между воспитанником и воспитателем. Суть этих отношений выражена в известной формулировке А.Маслоу: "педагог должен помочь человеку выявить то, что в нем заложено, а не втискивать его в придуманную другими форму". Однако она, на наш взгляд, нуждается в комментариях. Дело в том, что человек с первых дней своего существования приходит в уже "окультурированный" мир, который сложился до него и независимо от него. Индивидуальная деятельность и индивидуальное сознание производны соответственно от коллективной деятельности и коллективного сознания. Так, в основе индивидуального сознания лежат "коллективные представления" (ДДюркгейм), "коллективное бессознательное" (Юнг), "коллективное сознание" (Выготский). А современные западные ученые (например, нобелевский лауреат Эксл) вообще считают, что "мозг человека является лишь приемником мысли, а не генератором ее. Лишь простейшие мысли могут рождаться собственно в мозге, но идеи, модели и проекты приходят извне - только настойся, прими и помоги реализовать" (И.Васильева. Целитель и женщина. Ч.2.- Новосибирск, 1995. С.9). То есть, имеются основания предположить: человеческое становление есть по сути процесс усвоения индивидом некоего внешнего опыта. Итак, трудно на первый взгляд согласиться с положением А.Маслоу. С другой стороны, в нем нельзя не видеть и очевидной истины: человек не лошадь, которую можно загнать в оглобли. Более же глубокий эвристический смысл рассматриваемой формулы состоит в признании за воспитанником права БЫТЬ. "Обладание и бытие,- писал Э.Фромм, - являются двумя основными способами существования человека, преобладание одного из которых определяет различия в индивидуальных характеристиках людей и типах социального характера" (489. С.45). Если человек обладающий, "единственная цель которого больше иметь и больше использовать", "становится вещью и перестает быть человеком" (489. С.247), то для человека бытийного "рост и развитие всех потенций является той целью, которой подчинены все его усилия" (489. С.75). Говоря коротко, цель такого человека - быть самим собой, что невозможно достичь без соответствующей самореализационной деятельности. Последняя в свою очередь будет осуществляться тем эффективней, чем большее число линий сотрудничества будет ассимилирован ею. Самореализация никоим образом не может быть ограничена одной его линией - сотрудничества человека с самим собой. По меньшей мере дополнительно необходима линия сотрудничества, выражаемая биномом "воспитатель-воспитанник". Однако и ее недостаточно: педагог вряд ли сможет "помочь человеку выявить то, что в нем заложено" без "подключения" личности к линии сотрудничества, связывающей ее с миром, который пропитан "знаковостью, символичностью, нормативностью..." (173. С.13). Находясь на пересечении общечеловеческой (надиндивидуальной) и личностной (индивидуальной) линий бытия, человек одновременно выступает как коллективный и индивидуальный субъект. Как коллективный субъект человек стремится к слиянию с другими людьми, не останавливаясь перед потерей своей самости, названной Н.К.Рерихом и Е.И.Рерих "мертвящей сестрой невежества". "Сердце,- далее отмечают они, - живет самоотвержением... крепко сердце, когда оно заботится о будущем, не думая о себе" (402. С.109). Приводимые рассуждения в чем-то близки точке зрения Э.Фромма, согласно которому "во всех культурах во все времена стоит один и тот же вопрос: как преодолеть отделенность, как достичь единства, как выйти за пределы своей собственной индивидуальной жизни и обрести единение" (488. С.9), а "высшим проявлением силы" человека объявляется давание (488. С.17). Выступая в качестве индивидуального субъекта, человек стремится к самому себе, своей самости, к отделенности от других. И если в роли коллективного субъекта человек повторим, воспроизводим и в известном смысле измерим, то в ранге индивидуального субъекта, он неповторим, невоспроизводим и неизмерим. Но такого рода противоречия не являются причиной параллельного, независимого друг от друга существования рассматриваемых планов бытия человека. Указанные противоречия вносят лишь момент парадоксальности в процессе его развития, становления и формирования: человек не может в полной мере раскрыть себя, проявить свою индивидуальность, не освоив ценности общечеловеческого (надиндивидуального) бытия; но это невозможно осуществить без овладения им "сложностью собственного бытия" педагогические явления как целостные образования, в которых наблюдается единство процессуальных и результирующих сторон, процессов универсализации и гармонизации; где происходит взаимотрансформация кооперируемых частей не за счет друг друга, а в пользу друг друга, где сумма действий, действующих порознь не может вызвать то следствие, которое получается при совместном действии и где изменение одного из составляющих ведет к изменению других не пропорционально, а по более сложному закону: как в живом организме... все отражается в другом и это другое отражает в себе все"[4] - Єсимальное раскрытие интеллектуально-духовного, когнитивно- гносеологического и физического потенциала человека; - создание условий для самораскрытия и самореализации внутренних потенций человека; - оказание помощи человеку в определении смысла жизни в условиях радикальных социально-экономических трансформаций; - формирование у воспитанников основополагающих жизненных и гражданских ценностей; сознания, построенного на приоритете национально- государственных ценностй; - воспитание ответственности за судьбу Родины, уважения к Праву и Конституции своей страны; - культурно-генеалогическое просвещение человека, усвоение им культурных и трудовых традиций своего народа, уходящими корнями в толщи истории; - привитие навыков работы с представителями различных культур и ментальности; - развитие способностей к сотрудничеству, общению, эффективному построению сбалансированных человеческих отношений; выработка ориентаций на работу в группе, коллективе; - развитие внутренней свободы (раскрепощенности), способности к объективной самооценке и саморегуляции поведения, чувства собственного достоинства, самоуважения, готовности и способности к рефлексии и др. Решение данных задач конечным своим итогом имеет интегративно- целостного человека. В условиях профессионального образования реализация ИЦП может привести к формировани к специалиста "интегрального профиля" (И.П.Яковлев), обладающего универсально-синтетическими знаниями и универсально-функциональной деятельностью. Исходя из того, что универсализм возможен "при условии синтеза знаний и деятельности в органически-целостные и органически-взаимосвязанные... системы",- пишет И.П.Яковлев, - можно предположить: интегральный специалист - "это универсал и синтезатор как в области знаний, так и в деятельности" (544. С.24). Интегративно-целостная трактовка специалиста "интегрального профиля" обусловливает признание за ним способностей: соединить опыт прошлого с настоящим, предвидеть последствия своих действий, гармонизировать отношения между личными и общественными интересами; поступать сообразно с требованиями нравственно- трудового опыта, выработанного национальной и общечеловеческой культурой; строить деловые отношения с партнерами, быть готовым к преодолению различного рода ментальных и психологических проблем; в полной мере реализовать свое "Я" в системе социальных и производственных отношений, в системе тенденции современного технического и технологического развития в целом и в рамках конкретного вида профессиональной деятельности; эффективно использовать стандартный блок знаний, умений и навыков и при этом гармонично синтезировать всю совокупность необходимых составляющих профессиональной деятельности, включая интеграцию элементов нормативно- одобренного способа деятельности и индивидуального способа деятельности; гибко реагировать на динамично изменяющуюся социально-производственную и технико-технологическую ситуацию. 5.6. Использование интегративно-целостного подхода в образовательной теории и практике Наряду с интенсивными поисковыми исследованиями в области педагогической интеграции в течение более 15 лет нами велась широкомасшабная работа по применению их результатов. Можно выделить два главных аспекта такого применения: 1) разработку и реализацию интегративнонасыщенных концепций и проектов; 2) научно-методическое обеспечение интеграционных основ общепедагогического образования педагогов профессионального образования. 1. Разработка и реализация интегративнонасыщенных концепций и проектов. В первую очередь укажем здесь на концепцию интеграции педагогического и технического знания, основные позиции которой были изложены в нашей монографии( ). Исходным пунктом данной концепции явилось положение о том, что интеграция есть процесс и результат становления целостностности, выполняющей роль по отношению приоритетную роль по отношению к своим составляющим. В качестве такой целостности была признана система научно-педагогического знания. Соответственно базисным компонентом последней объявлялось педагогическое знание. Вместе с тем нами признавался факт взаимотрансформации педагогического и технического знания, протекающая в форме технизации и педагогизации второго. Тем самым расследования интеграции по сути сводится к ассимиляции педагогического и технического знаний научно-педагогической системой, выступающей в роли "целостности" по отношению к ним, которые в свою очередь выполняют функции "частей" этой "целостности". Таким образом, показатель приоритетности целого дополнятеся паритетностью его частей. ИЦП во многом определили состав концептуальных положений, лежащих в основе проекта специальной гуманитарной гимназии, разработанного нами. Исходным мотивирующим фактором его создания явился общепризнанный факт отрыва современного образования от "органического слоя" культуры, имеющего в качестве своего результата дезинтеграцию человеческого существования. Эвристический фундамент проекта составил интегративно-гуманитарный подход, трансформированный в более поздних наших работах в интегративно-целостный подход. Методологическое ядро интегративно-гуманитарного подхода образовали положение о единстве и взаимосвязи всех сторон человеческого существования, человека как микрокосма мира как микрокосма. Соответственно , целью интегративно-гуманитарного подхода стал человек, взятый во всем богатстве своих внутренних и внешних связей, человек как "биопсихосоциоприроднокосмическое существо" (В.С.Шубинскпй). Такой человек есть человек СОТРУДНИЧАЮЩИЙ. Гармонично интегрируя в себе самые различные стороны человеческого существования, как-то: познавательно-гностическую, креативно-творческую, эмоционально-чувственную, рационально-аналитическую, мистико-религиозную, деятельностно-общенческую и др., способен к диалогу с природой, социокультурным окружением, с прошлым, будущим. Внешний диалог невозможен без самодиалога: человек, не научившияся понимать самого себя, не способен понять и других. Интегративно-гуманитарный подход обладает общими принципами реализации специальными принципами построения содержания образования. К первым мы отнесли принципы сотруднчества, самореализации, интегративно-целостной антиномности и др. Принцип сотрудничества в данном случае предполагает равноправное партнерство всех участников педагогического процесса, соотвественно, отказ от лозунгов типа: ребенок - солнце, вокруг которого должны вращаться все педагогические средства. Учитель тоже солнце и его зачисление в разряд "средств" также аморально и неестественно, как и превращение ученика в простой объект воздействия. Следование принципу сотрудничества требует, чтобы центральной задачей школы стала не "эмансипация личности", а воспитание у подрастающего поколения "жизнеспособности" (В.Брецинка", формирования многоплановых навыков приспособления к жизни - доверия к миру, смысла жизни, воспитания воли,жизнерадостности, готовности к самосохранению путем самодисциплины и мобилизации личностных сил. Требования принципа сотрудничества: 1) воспитание осуществляется не как процесс одностороннего внушения норм и ценностей, и как процесс взаимодеятельнрости воспитанника и воспитателя; 2) воспитание дожно строиться как процесс взаиморазвития, взаимопонимания, взаимообучения детей: главная воспитательная сила школы в самих детях, их взаимных отношениях, их взаимном влиянии (П.Ф.Каптерев); 3) педагог должен обеспечивать в ходе учебного процесса, чтобы ребенок осознавал присутствие и интересы других членов педагогического сообщества, свою зависимость от них и их зависимость от него и др. В основу принципа самоорганизации положен известный постулат А.Швейцера: человек должен пойти на осмысленное самоизменение. Важнейшим требованием этого принципа является то, что воспитательный процесс должен быть направлен на развитие у учащихся качеств самоанализа, самодисциплины и самодеятельности. Принцип свободы требует, чтобы воспитание было направлено на развитие внутренней свободы, способности к объективной самооценке и саморегуляции поведения, чувства собственного достоинства при безусловном уважении права других быть свободными. Согласно принципу интегративно- целостной антиномности центральной задачей школы должно стать усвоение человеком общих закономерностей, лежащих в основе систем самой различной природы - физических, химических, биологических, технических, экономических, социальных; образование должно быть направлено на воспитание человека, обладающего качеством интегрально-плюралистического видения мира, готового к "новому диалогу человека с природой" (И.Пригожин). Специальные принципы построения содержания образования: историко- генетический принцип, принцип культуросообразности, принцип интеграции содержания образования. В соответствии с требованием первого принципа необходима такая организация содержания образования, при которой была бы достигнута цель включения человека в прошлое, настоящее и будущее (Ф.Фребель). В результате история, и прежде всего история отечества, становится центральным предметом - стержнем, вокруг которого размещаются другие дисциплины. Принцип культуросообразности обусловливает необходимость проектирования такого содержания образоания, которое бы способствовало усвоению человеком экономических, социальных, правовых, ментальных культурных и других традиций своего народа; брать во внимание в процессе образования человека условия места и времени, в которых родился и предстоит ему жить (А.Дистервег). Наряду с этим принцип культуросообразности предполагает ознакомление учащихся с традициями других народов. Принцип интеграции содержания образования позволяет представить это содержание как педагогический эквивалент интеграционных процессов, охватывающих сегодня все области человеческой деятельности и познания. Этот принцип непосредственно служит целям формирования в сознании развивающегося человека интегративно-целостной картины мира. Идеи ИЦП нашли свое применение в рамках деятельности творческого тандема "Чапаев - Хридина", основанного на идее органического синтеза научно-теоретической и конструктивно-технической функций педагогической науки. Творческая уния, связывающая педагога-ученого и педагога-практика, педагога-организатора, уже сама по себе представляет пример практической реализации интегративных идей в научно-педагогической области. Следует заметить, что данное направление, назовем его субъектно-творческим, не получила фактически никакого освещения в педагогической литературе. Деятельности этого микроколлектива обязаны своим появлением две концепции - концепция гуманитарно-педагогического центра профессионального образования и концепция создания педагогических классов в системе непрерывного начального образования и среднего профессионального образования, многие положения которых нашли применение в ходе осуществления опытно- экспериментальной работы по гуманитаризации и педагогизации профессионального (232, 233 ). Исходные основания концепции гуманитарно-педагогического центра профессионального образования (ГПЦ) составили следующие положения: 1. Важнейшим атрибутом профессиональной деятельности является социально-гуманитарная компетентность, понимаемая как интегральная характеристика гражданской, личностной и психофизиологической зрелости человека. Опыт учит, что безнравственность, безответственность, психологическая неподготовленность сегодня выражают не только меру профессиональной ущербности, но и таят в себе непредсказуемые опасности и преступления. Именно нравственно-психологическая оказывается наиболее уязвимой стороной в так называемых нештатных ситуация, то и дело возникающих при осуществлении того или иного вида профессиональной деятельности. 2. В самом широком понимании социально-гуманитарная компетентность означает развитие в человеке продуктивнопреобразовательной активности, с максимальной полнотой выражающей его сущность как формы жизнедеятельности. Исключительное значение при этом имеют способности личности к сущностному реагированию на поведение внешних обстоятельств, умения "пропускать" их через механизмы внутренней цензуры. Это позволяет человеку сохранять свою субъектную суверенность. 3. Составной частью социально-гуманитарной компетентности должна стать педагогическая компетентность - знание психологопедагогических основ воспитания и образования. Это обусловливает необходимость включения общепедагогической подготовки в содержание "общего и профессионального образования всех уровней, воспитательного процесса во всех периодах развития личности и считать, что "только при этом условии нужного уровня достигает педагогическая культура общества, составляющая основу его социально-педагогической инфраструктуры" (С.101). Главный принцип деятельности ГПЦ - принцип интеграции личностно- гуманитарных и технико-технологических показателей содержания профессионального образования. Он выражает потребность в сбалансированном учете "интересов" "двух полюсов единого целого - гуманитарной и технологической составляющей мышления" (В.П.Зинченко). Соответственно, содержание профессионального образования получает более широкое по сравнению с традиционным толкованием значение: оно объединяет в себе весь набор разнокачественных знаний, умений и навыков, качеств и свойств, необходимых для осуществления жизнедеятельности целостного человека. Ведущим компонентом этого содержания становится гуманитарно-педагогическое знание, состав которого образуют дисциплины, в которых излагаются, слагаются и группируются факты, обнаруживающие свойства предмета воспитания - человека. В число таковых К.Д.Ушинский включал анатомию, физиологию и паталогию человека; психологию; логику; философию; географию, изучающую землю как жилище человека и человека как жильца земного шара; статистику и т.д. Все эти дисциплины, по мнению великого педагога, должны в своей по сути бесконечной совокупности образовать педагогическую антропологию. Тем самым педагогика наделяется чрезвычайными полномочиями представлять человеческие знания во всем богатстве своих проявлений. Соответственно, и понятие "гуманитарно-педагогическое знание" в своей широкой интерпретации способно выражать все основные признаки категории "социогуманитарное знание". Но при этом необходимо, чтобы последние рассматривались не в объектном, а субъектном аспекте, то есть с позиции определения их влияния на развитие и существование человека. Центральным организационным принципом деятельности ИПЦ является принцип гибкого реагирования на интенсивно меняющиеся требования рынка профессий, потребности населения в получении того или иного вида профессионального образования, той или иной профессии. Стратегия гибкого реагирования должна сочетаться с тем немаловажным, общепризнанным фактом, что не только спрос рождает предложение, но и предложение рождает спрос. Это обусловливает необходимость в проведении рекламно-опережающей работы в условиях ГПЦ, что одновременно будет способствовать актуализации опережающей функции образования. Ведущая цель деятельности ГПЦ - создание социальнопедагогической инфраструктуры, благоприятствующей формированию специалиста интегрального профиля, обладающего рядом компетенций - интегральными качествами, представляющими собой синтез профессиональных, общепрофессиональных, общечеловеческих знаний, умений, навыков и качеств, обеспечивающих эффективность и продуктивность выполнения субъектом профессиональной деятельности своих функций: духовной компетенцией, выражаемой способностью человека осознавать себя как "носителя" ценностей национальной и общечеловеческой культур, как представителя рода Homo Sapiens, призванного нести ответственность за свою судьбу, за судьбу своего "ближнего" и "дальнего", за судьбу своей Родины и Земли в целом; социальной компетенцией, образуемой характеристиками гражданской зрелости и социальной дееспособности; нравственноэтической компетенцией - направленностью личности профессионала на добросовестное и качественное выполнение своих обязанностей, исходя из внутренней потребности "работать на совесть"; психофизиологической компетенцией, позволяющей специалисту адекватно реагировать на различные неординарные ситуации, возникающие в ходе исполнения им своих профессиональных обязанностей; индивидуальной компетенцией - совокупностью качеств, лежащих в основе индивидуального стиля деятельности и индивидуального способа деятельности; специальной (стандартной), представляемой знаниями (умениями, навыками), позволяющему специалисту реализовывать задачи нормативно-одобренного способа деятельности; динамической компетенцией и способностью адекватно реагировать на быстро меняющуюся ситуацию в области профессионально- кадровых потребностей производства. Таким образом, целью профессионального образования должно стать максимальное раскрытие духовного, нравственно-этического, интеллектуального и психомоторного потенциала человека в ходе его профессионального становления. Тем самым нами осуществляется некоторый отход от формулировки цели профессионального образования, в которой делается акцент на функциональных характеристиках будущего специалиста, когда личность превращается в своего рода средство достижения конечного результата - квалифицированного (конкурентоспособного) работника. Соответственно личностные параметры (качества, свойства, индивидуальные особенности и т.д.) выполняют роль по отношению к специальным навыкам, приобретающим статус системообразующего фактора. В жертву им нередко приносятся способности, индивидуальное своеобразие личности, "индивидуальная прелесть личности" (А.С.Макаренко). В нашем случае, с одной стороны соблюдается приоритетная роль целого (в данном конктексте человек, вовлеченный в процесс профессионального образования) по отношению к своим частям (составляющие профессионального образования), с другой, - признается паритетный характер отношений, имеющих место между этими частями, равноправное партнерство элементов содержания профессионального становления личности. ГПЦ - многоцелевая система, призванная выполнить ряд функций: диагностическую, направленную в первую очередь на определение профессиональной направленности учащихся, исследование уровней познавательных возможностей и способностей и др.; мотивационно- побудительную, связанную с подготовкой учащихся к процессу воспитания (Н.М.Таланчук) и опираться на положение психологии о том, что человек способен включиться в ту или иную деятельность лишь при условии готовности к ней (Д.Н.Узнадзе, А.С.Прагашвили), при наличиии "встречного усилия" со стороны воспитанников (по замечанию А.Н.Леонтьева, отражение воспитательных влияний личностью становится результатом не воздействия, а взаимодействия, т.е. результатом процессов, идущих как бы навстречу); информационно- просветительскую, превращающую ГПЦ в источник новейшей информации по проблемам гуманитаризации профессионального образования; прогностическую; образовательноразвивающую, обусловливающую необходимость непосредственного участия ГПЦ в организации и осуществлении педагогического процесса в учебных заведениях профессионального профиля, проведения опытно- экспериментальной работы в них и др. Многие из выше приведенных положений были использованы в процессе проектирования концепции создания педагогических классов в системе начального профессионального образования (233), в рамках которой в свою очередь были разработаны экспериментальный учебный план по педагогической подготовке учащихся профессионализированных и профессионально- ориентированных групп и экспериментальных программ по курсу "Основы психологопедагогической подготовки учащихся инженерно-педагогических групп АПУ" (540). Главнейшей особенностью указанного учебного плана является представленность в нем "веера" самых разнообразных педагогических дисциплин, призванных обеспечивать субпрофессиональную и начальную профессиональную подготовку инженера-педагога. В качестве своих составных частей учебный план имеет: 1) педагогическую пропедевтику; 2) педагогическую антропологию; 4) педагогическую эпистемологию; 5) педагогическое техникознание; 6) педагогическую праксеологию; 7) педагогическую технологию и методику; 8) педагогическое отечествоведение. Со своей стороны каждая из перечисленных частей включает в себя ряд элементов, способных играть роль мини-курсов или макси-тем в зависимости от типа инженерно-педагогических групп. Первый блок-модуль "Педагогическая пропедевтика" призван в основном подготовить будущего инженера-педагога к овладению педагогической профессией. В процессе прохождения курсов, относящихся к данному блоку, будет проводиться проверка и самопроверка готовности к усвоению педагогической деятельности. В курсе "Введение в инженерно-педагогическую деятельность" слушатели ИПК ознакомятся с важнейшими характеристиками инженерно- педагогической деятельности. "Основы дидаскологии" должны содержать материал, раскрывающий достаточно подробно духовно-нравственные и личностно-психологические черты педагога вообще и инженера-педагога в частности. В курсах "Педагогическая персоналистика", "Занимательная педагогика", "Мой выбор - педагогика" необходимо обращать внимание не только на привлекательные стороны педагогической деятельности, но и на значительные трудности, встречающиеся на пути к педагогическому Олимпу. Да и на самом Олимпе жизнь не такая уж спокойная. Следующий блок-модуль "Педагогическая эдукология" рассматривает вопросы взаимоотношений образования с общественными институтами. Будучи целостной системой, образование само является частью еще более крупных систем, что предполагает его зависимость от них. Вместе с тем нельзя забывать об особом статусе образования, о его решающей роли в развитии всех подструктур социального организма. Специально для профориентированных классов введен интегрированный курс "Образование и мир", в котором в сжатом виде должен быть представлен материал, раскрывающий взаимосвязи образования с окружающим миром. Третий блок-модуль "Педагогическая антропология" главным образом раскрывает психолого-педагогические аспекты развития личности профессионала. Изучение данного блока-модуля дает будущему инженеру- педагогу основательные знания по психологии личности и специальной профессиональной психологии, а также навыки психолого-педагогической деятельности, необходимые в ходе осуществления педагогического процесса, для профориентационных классов предлагается синетический курс "Личность как предмет воспитания, где в обобщенной форме излагаются основные психологопедагогические идеи. При этом большое внимание обращается на отработку практических психолого-педагогических навыков. Блок-модуль "Педагогическая эпистемология" прежде всего служит целям формирования целостного научного педагогического мышления, усвоения понятийного аппарата педагогики, овладения азами педагогической методологии, усвоения сути процессов, происходящих в современной педагогике и образовании. В основе всего этого должно лежать глубокое знание истории и теории педагогики, понимание природы ее связей с другими дисциплинами. Этого невозможно достичь без хотя бы ознакомления с инновационными курсами типа "педагогического науковедения", "педагогической аксиологии". Умение отличать истинные ценности от надуманных, временных, преходящих, давать адекватные оценки инновациям, новым подходам, зарубежному опыту - весьма важное для педагога качество. Для профориентационных групп вновь же введен специальный адаптированный курс "Основы педагогических знаний", где происходит синтез (в несколько упрощенной форме) элементов рассматриваемого блока-модуля. "Педагогическое техникознание" отражает специфику инженерно- педагогической деятельности как вида педагогической деятельности. В содержании деятельности инженера-педагога особое место отводится процессам взаимодействия педагогических и технических составляющих, что соответственно учитывается нами при введении такого блока-модуля. Блоки "Педагогическая праксикология" и "Педагогическая технология и методика" выражают деятельностно-технологические стороны педагогической профессии, так называемую педагогическую металлургию. Основная цель этих блоков - подготовленность обучающихся к выполнению конкретных видов инженернопедагогической деятельности. Учитывая то обстоятельство, что часть выпускников профориентационных классов также могут работать в сфере профессионального образования, мы предусмотрели изучение ими основ методики производственного обучения, а также некоторые другие технологические дисциплины в сокращенном варианте. Помимо названных блоков учебный план предусматривает спецкурс "Педагогическое отечествоведение", призванный ознакомить слушателей ИПК обоих типов с некоторыми характерными моментами и чертами отечественной педагогики - ее историей, ее ролью в развитии мировой педагогики и т.д. Кроме того, вводится ряд элективных курсов. Отказ от всеобъемлющих курсов типа "Общая психология", "Педагогика" и др. делают представленные блоки проницаемыми (прозрачными) друг для друга. Наряду с этим они обладают определенной автономностью, что обусловливает возможность использования при усвоении их содержания концентрированной технологии обучения. в таком случае каждый блок можно рассматривать как учебный концентр, усваиваемый автономно в определенный промежуток учебного времени, отводимый только для него. Учитывая интегральный характер учебного плана, мы рекомендуем также применение интегративных технологий обучения, опирающихся во многом на проблемно-модельные формы обучения. Естественно, что организация изучения предложенных курсов выдвигает ряд требований к педколлективу ВПУ. Прежде всего мы бы порекомендовали, по мере возможностей, максимального "охвата" этих курсов дипломированными специалистами, имеющих научные степени. Если возможностями такими ВПУ не обладает, то необходимо организовать для педагогов, занятых в ИПК, курсы повышения квалификации или же специальные курсы. Учебный план является примерным, рекомендательным документом. Ни в коем случае не должен рассматриваться как незыблемая догма и в отношении перечня предметов, и в отношении отводимых на них часов, и в отношении последовательности прохождения курсов. Каждое ВПУ в силу своих специфических особенностей может вносить в него достаточно кардинальных изменения. Однако в целом должна быть выдержана основная идея учебного плана - создание интегративного "веера" педагогических дисциплин. Материалы рассмотренных концепций послужили теоретикометодологической основой для проведения опытно-экспериментальной работы по гуманитаризации и педагогизации профессионального образования на базе профессиональной гимназии N 5 г.Екатеринбурга ( ), в ходе которой отрабатываются параллельно две позиции. Первая касается формирования основ профессиональной деятельности специалиста "интегрального профиля", вторая - формирования профессионально-педагогических намерений. При этом предполагается, что эффективной реализации обеих позиций будут способствовать гуманитаризация и педагогизация содержания начального профессионального образования, которые в свою очередь могут быть успешно актуализированы при условии: 1) построения такого педагогического процесса, который бы способствовал осознанию учащимися актуальных, ближайших и перспективных линий своего профессионального и общечеловеческого развития; 2) фундаментальной модернизации содержания профессионального образования, введение в него в качестве равноправных составляющих гуманитарного и гуманитарно-педагогического циклов, что будет способствовать интеграции "двух полюсов единого целого - гуманитарной и технологической составляющей мышления"; 3) введения ступенчатой системы профессионального образования учащихся: первая ступень - общепрофессиональная подготовка; вторая ступень - подготовка специалиста узкого профиля на базе основной средней школы; третья ступень - подготовка специалиста швейного производства широкого профиля с общим специальным образованием по двум направлениям - гуманитарному (гуманитарно-педагогическому) и естественнонаучному; четвертая ступень - подготовка специалистов швейного производства высокого уровня квалификации с основами психологопедагогических знаний и менеджмента; 4) гуманитаризации и педагогизации дисциплин общетехнического и специального циклов; 5) "очеловечивание" отношений между членами совокупного педагогического коллектива; 6) открытость учебного заведения как общественно-государственной системы. Реализация интегративно-целостного подхода к организации образовательно-воспитательного процесса в профессиональной гимназии потребовала разработки учебно-программной документации, включающей в себя профессиональную характеристику выпускника учебного заведения, экспериментальные учебные планы подготовки специалистов швейного профиля на многоступенчатой основе и педагогической подготовке учащихся профессионализированных и профессионально ориентированных классов, экспериментальную учебную программу по курсу "Основы психолого- педагогической подготовки учащихся инженерно-педагогических групп ВПУ". Сюда же следует отнести такие элементы интегративно-педагогической деятельности, осуществляемой в профессиональной гимназии, как практику использования бинарных уроков по программированному черчению, химии и материаловедению, истории и литературе, технологии и производству; комплексных зачетов и экзаменов, факультативов углубленного характера. Большое место в социализации и профессионализации учащихся заняли такие формы проведения "свободного времени", как день знаний, мамин день, требующие разносторонней подготовки и проявления способностей от каждого участника. Одно из центральных мест в проведении опытно-экспериментальной работы отводится программе "Основы психолого-педагогической подготовки учащихся инженерно-педагогических групп ВПУ", которая в качестве своих главных задач имеет: усвоение учащимися исходных положений психолого-педагогического знания: освоение ими основ профессионально-педагогического мышления; овладение первичными психолого-педагогическими навыками инженерно- педагогической деятельности: диагностирования, общения, структурирования содержания обучения и т.д. Логика курса разрабатывалась с учетом необходимости его технологизации и построена на дедуктивной основе - наиболее общих вопросов к более частным. Первые три раздела раскрывают теоретико-методологические основы курса. В них представлены сведения из педагогической методологии (генезис педагогики, ее предмет, понятийный аппарат, структура, методы); из общей психологии; из теории организации и построения педагогического процесса. В этом же разделе рассматриваются психолого-педагогические характеристики обучения и воспитания. Значительный упор при этом делается на гармонизацию педагогических и психологических оценок. С одной стороны, предусматривается раскрытие содержания основных направлений воспитания, например, с другой - программа ориентирует на достаточно углубленное раскрытие психологических особенностей воспитания в рамках этих направлений. Раздел четвертый посвящен характеристике личности и деятельности воспитанника и педагога. Разделы пятый и шестой строятся в соответствии с основными видами инженернопедагогической деятельности - образовательно- развивающим, воспитательно-развивающим, организаторским диагностическим и гностическим. Последний, девятый, раздел общую картину движения педагогической мысли от времени ее зарождения до настоящего времени. Глубоко интегративный характер курса способствовал формированию у учащихся интегрального образа инженернопедагогической деятельности как совокупности педагогических и психологический, психолого-педагогических и производственнотехнических знаний и способов действий. Наряду с этим изучение данного курса способствовало выработке гуманитарного мышления, понимания важности и необходимости знания для профессионала любого профиля как общегуманитарных знаний в целом, так и психолого- педагогических знаний в частности. Об этом свидетельствуют данные тестирования анкетирования учащихся, окончивших инженерно- педагогическую группу. Из двадцати трех респондентов на вопрос "Как Вы считаете, нужны ли молодому рабочему знания по психологии и педагогике?" двадцать ответило "Да, нужны", три - "Скорее да, чем нет". Учащиеся не только осознают важность психолого-педагогических знаний для будущего рабочего, но и достаточно хорошо ориентируются в вопросе "Для чего нужны психолого- педагогические знания?". Вот некоторые ответы: "Для достижения более широких перспективных целей", "Для успешного выполнения своих семейных обязанностей", "Для успешного осуществления своей профессиональной деятельности" и т.д. Сформированность гуманитарного мышления подтверждается ответами на вопрос "Какие умения и знания, на Ваш взгляд, в большей степени способствуют успешному осуществлению Вашей будущей профессиональной деятельности?". Из 23 человек 17 ответило "Умение учиться (самообразовываться)" и "Умение владеть собой". С ответами учащихся коорелируют ответы их педагогов. Из 15 опрошенных на вопрос "Считаете ли Вы гуманизацию учебного процесса первоочередной проблемой профессионального образования" 14 ответило - "Да!". На вопрос же "Что, по вашему мнению, дало учащимся изучение курса "Основы психолого- педагогических знаний?" те же 14 ответили "Помогло лучше узнать себя и свои возможности". Опытно-экспериментальные данные свидетельствуют о высокой эффективности деятельности педагогических классов: они опережают все другие образовательные ступени по таким показателям, как успеваемость, разрядность, процент поступивших в высшие учебные заведения. Так, из 23 выпускников педкласса 1993-94 года обучения 15 были зачислены по результатам собесодования в Уральский государственный профессионально- педагогический университет. Лонгитюдиальные наблюдения показывают, что выпускники инженернопедагогических классов быстрей и эффективней адаптируются к условиям вузовской жизни, к темпам учебно-познавательной деятельности студента. В итоге они имеют более высокую степень дисциплинарной подготовленности. Прежде всего это касается психолого- педагогической составляющей инженерно-педагогического образования, подтверждается, в частности, данными результатов государственного экзамена по психолого-педагогической подготовке, согласно которым уровень повышенных оценок, полученных бывшими выпускниками инженерно-педагогических групп превышает средний уровень таких оценок в целом. В результате опытноэкспериментальной проверки положений концепции создание педагогических классов в системе начального профессионального образования в Уральском профессионально-педагогическом университете был выявлен ряд положительных следствий ее использования: ориентация учащихся профессиональных училищ на педагогическую деятельность, повышение мотивационной основы получения высшего профессионально-педагогического образования, повышение его качества, сокращение сроков обучения, повышение закрепляемости выпускников университета в учреждениях начального профессионального образования, повышения квалификации руководящих и педагогических работников профессиональных училищ. В целом заключая разговор об использовании интегративноцелостного подхода к организации образовательно-воспитательного процесса в профессиональном училище, можно сказать, что он способствовал: а) определению места и времени организационнопедагогических условий в обеспечении эффективности профессионального образования, обоснованию цели, структуры и содержания образовательног процесса; б) синтезу социальногуманитарной и технико-технологической составляющих профессионального образования, что сыграло позитивную роль в процессе формирования у будущих профессионалов элементов интегративно-целостного мышления, в котором указанные составляющие должны составлять единое целое; в) совершенствованию субпрофессиональной подготовки педагога и тем самым созданию единой перманентной системы его профессионального становления. 2. Научно-педагогическое обеспечение интеграционных основ общепедагогического образования педагогов профессионального образования. На первом плане деятельности по научно-методическому обеспечению общепедагогического образования педагога профессионального образования основной упор делался на использование элементов интегративно-целостного подхода в качесте инструментария, способствующего интеграции педагогического и технического в содержании общепедагогической подготовки инженера-педагога. Отталкиваясь от концептуальных положений, изложенных в нашей кандидатской диссертации и чуть позднее в монографии ( ), мы разработали некоторые технологические подходы к их реализации. Это касается в первую очередь методической разработки "Средства интеграции педагогического и технического знания в дидактике профтехобразования" и "Методических рекомендаций к самостоятельной работе студентов по курсу "Педагогика профтехобразования" ( ). Материалы данных работ в течение нескольких лет использовались в практической деятельности педагогов СИПИ- УГППУ. Главным итогом осуществляемой на их основе опытной работы явилось то, что установлена связи и последовательность этапов применения интеграции педагогического и технического знания в процессе общепедагогической подготовки инженера-педагога: постановка задач, определение исходных основ интеграции, подбор форм, отбор способов осуществления интеграции педагогического и технического знания: 1. Постановка задач: выявление методологических основ интеграции педагогического и технологического знания; определение интегративной сущности важнейших профессионально-педагогических понятий (например, такого, как инженерно-педагогическая деятельность); определение интегративной сущности важнейших профессионально-педагогических понятий (например, такого, как инженерно-педагогическая деятельность); нахождение сходств и различий между педагогическими и производственно- техническими составляющими инженерно-педагогической деятельности; совмещенное применение педагогических и технических знаний (умений, навыков); формирование у будущих инженеров-педагогов инженернопедагогического мышления и интегрированных инженернопедагогических действий и др. Выбор задач во многом определяется содержанием учебного материала. Например, по теме "Законы педагогики и законы производства и их функционирование в системе подготовки будущих рабочих", в качестве стержневых задач у нас выступали: выявление методологических основ взаимосвязи педагогического и технического знания и нахождения средств и различий между педагогическими и производственно-техническими составляющими деятельности инженерапедагога. По теме: "Инженер-педагог: характеристика личности и деятельности" главным образом ставились задачи, направленные на нахождение сходств и различий между педагогическими и производственно- техническими составляющими инженерно-педагогической деятельности. 2. Определение исходных основ интеграции Роль всеообщей теоретической основы, как выяснили уже, играет теория проблемного обучения, а также ряд специфических принципов профтехподготовки, которые при известной конкретизации и адаптации "работают" и на систему инженерно-педагогической подготовки. Однако, в каждом отдельном случае необходимо выявлять акценты в использовании этих фундаментальных средств. Например, есть принципы политехнизма, профнаправленности (профпеднаправленности). Практика показывает, что в учебном процессе они так или иначе присутствует одновременно. В то же время в зависимости от целей последнего, особенностей содержания учебного материала степень присутствия каждого из них всегда различна. Так, на практических занятиях по теме "Цели воспитания и обучения будущих рабочих" мы основной акцент делали на двух принципах: проблемности и мотивации, а и на занятиях по теме "Педагогические средства подготовки будущих рабочих" - на принципе политехнизма. 3. Подбор форм интеграции педагогического и технического знания. В качестве их могут выступать самые различные образования: вопросы, задачи, задания, ситуации, деловые игры, а также курсовые и дипломные работы, непрерывная педпрактика, вопросы к экзаменам, зачетам, программы, методические рекомендации к проведению семинарских и практических занятий. Изучение опыта деятельности инженерно-педагогических коллективов факультетов и кафедр позволяет добавить к названным формам такие как овладение студентами методикой изучения передового опыта (Н.Сенченко), применение кроссвордов (А.Т.Маленко), различные виды привлечения студентов к работам в СКБ (Б.А.Соколов). Внутреннее содержание форм реализации интегарции составляет разрешение на разных уровнях проблемности профессиональнопедагогических ситуаций, раскрывающих противоречия: а) между специфическими свойствами и функциями педагогического знания, с одной стороны и технического - с другой; б) между учебно-педагогическими и производственно-техническими составляющими учебно- производственного процесса. Так, нами на практических занятиях (см. приложение) формулировались вопросы, требующие распознавания (узнавания) фактов взаимосвязи педагогического и технического знания в деятельности инженера-педагога. Предполагалось десять видов инженерно- педагогической деятельности, в которых с наибольшей степенью интенсивности протекают процессы взаимосвязи педагогического и технического знания (по данным Зборовского Г.Е. и Карповой Г.А.): 1) планирование урока; 2) проведение урока; 3) несложный ремонт, наладка и настройка технических средств обучения; 4) изготовление образцов для занятий в классе и техническом кружке; 5) оборудование кабинета и др. Ставился вопрос: "Назовите, в чем именно проявляется взаимосвзяь педагогического и технического знания в перечисленных видах деятельности?" Студенты, после некоторых раздумий, отвечали: "В ходе планирования урока педагогическое знание используется для обработки технического содержания", "При проведении несложного ремонта эта взаимосвязь наболее отдаленная, в общем, инженер- педагог занимается чисто техническим делом, но, по сути, выполняет педагогическую цель", "Точно так же обстоит дело с изготовлением образцов...". Более высокая степень распознавания в заданиях, требующих политехнического кругозора (политехнической ориентации). Пример такого задания: Исходя из того, что в электротехнических устройствах отражена взаимосвязь трех уровней описания (функциональное назначение, физический принцип действия, конструкционные параметры) исследователь Н.Е.Эрганова выделила три основные группы у ч е б н ы х противоречий (проблем): 1. социально- технические; 2) противоречия, связанные с внутренними закономерностями электротехники; 3) противоречия, связанные с конструкцией электрических цепей. ЗАДАНИЯ. В каком смысле здесь можно говорить о взаимодействии педагогического и технического знания? Ответ обосновать. В ходе выполнения задания студенты вынуждены выдвигать гипотезы, ибо предложенная преподавателем гипотеза слишком обща; он должен сам обосновать свое предположение, хотя и проверка его проходила в коллективной форме. Постепенно студенты приходят к выводу: исследователь строит свою методику с учетом технического знания. Тем самым, закономерности технической дисциплины и методические требования в созданной методике взаимо проникают друг в друга, образуя единую учебно-познавательную систему. Студенты не только распознают факты взаимосвязи педагогического и технического знания, но и упражняются в деятельности по обеспечению взаимосвязи педагогического и технического знания. Например, даются задания, требующие "дидактического препарирования" (Э.Ф.Зеер) технического текста (составление плана урока, краткого конспекта и т.д.). На мини-уроках эти планы и тексты защищались. Наблюдения свидетельствуют, что ситуативные формы обучения привлекают студентов, развивают их мотивационную сферу. Причем, студенты указывают в своих ответах на "практичность" занятий. "Я считаю, что нужно побольше таких занятий, - пишет один из студентов, - так как у нас нет практики и опыта. Решение задач помогает нам глубже понять деятельность педагога. А разыгрывание ролей помогает тверже чувствовать себя "на ногах". Ведь со стороны смотреть легко, а сам попробуешь и теряешься". И еще. "В проведении семинарских занятий мне понравилось то, что в конце семинара стали проводиться практические занятия, на которых мы анализировали педситуации, разыгрывали роли, решали задачи и т.д." 4. Отбор с п о с о б о в осуществления взаимосвязи. Например, на семинарских занятиях (см.приложение) использовались обобщения, унификация и операционализация понятий. Отвечая на вопросы: "Есть ли сходство между управлением производством и управлением педагогическим процессом? Если да, то в чем? и "Как вы думаете, помогли ли директору японской фирмы "Сони" педагогические познания в реализации производственных программ?" "Есть ли связь между высоким уровнем развития японского производства и тем явлением, которым пользуется макаренковская система воспитания у японских педагогов и бизнесменов?" студенты привлекают большой обобщающий материал, причем, лейтмотивом поиска становится обобщение понятий (представлений, положений) педагогического и производственно- технического характера. В ходе дидактической обработки технического материала студенты вынуждены обращаться к элементам категориального синтеза, к умениям сочетать методы технических дисциплин с педагогическими подходами, унифицировать (приводить к единой основе) педагогические и технические данные. Разрабатывались нами и темы по курсовым работам (приложение 4). Наблюдение за студентами, анализ их ответов позволяют сделать вывод о том, что обеспечение интеграции педагогического и технического знания в содержании инженерно-педагогической подготовки способствует развитию мотивационной сферы будущих инженеров-педагогов, повышению качества знаний, осознанность их восприятия, и, наконец, формирование интегрального образа инженерно-педагогических действий. На втором этапе деятельности по научно-методическому обеспечению общепедагогического образования педагога профессионального образования интегративная работа велась в основном в рамках исследовательских программ "Научно-методическое обеспечение общепедагогической подготовки инженера- педагога в условиях интеграции инженерно-педагогического образования" (Расследования -08-107-91) и "интеграционные основы построения содержания общепедагогической подготовки инженера-педагога на базе высшего технического образования (N исследования -08-302-93). Так, результатом последнего исследования стала разработка технологии построения интегрированного содержания общепедагогической подготовки инженера- педагогика на базе высшего технического образования. В основу данной технологии была заложена идея интегративной природы профессиональнопедагогического образования. Интегративность выражается прежде всего в гетерогенном характере профессионально-педагогической подготовки инженера-педагога. Она охватывает все области личностно- деятельностной подструктуры инженера-педагога - когнитивную, аффективную, поведенческую. Особую "зону" составляет духовное ядро личности инженера- педагога, играющее роль своеобразного "четвертого измерения" в составе содержания профессионально-педагогической деятельности инженера-педагога. При потроении интегрированной структуры данного содержания необходимо максимально учитывать "интересы" всех "сторон", включая духовный компонент инженерно-педагогической подготовки. Интегративная природа содержания профессионально-педагогической подготовки выражаетесь также в его п о л и ц е н т р и ч н о с ти: все его составляющие паритетны по отношения друг к другу. В известной мере есть основания утверждать о наличии здесь системы "с изменяющимся центром тяжести". Возрастание или уменьшение значимости той или иной составляющей во многом определяется природой ситуации, сложившейся в данный момент в отношениях между ней и другими составляющими, между последними и полицентрическими целым, выполняющих функции ведущего компонента на какое-то время. Вместе с тем полицентричность не устраняет момент целостную природу содержания профессионально-педагогической подготовки, что выражается в принципиальной неразделимости его на ряд замкнутых модулей-блоков. В соответствии с требованиями целостности отношения между составляющими профессионально-педагогической подготовки должны строится на основах проницаемости и прозначности. Были сформулированы принципы построения интегрированного образования профессионально-педагогической подготовки - преемственности, соотвествия, паритетности и иерархичности, сотрудничества, дополнительности, антиномности. Принцип преемственности требует установления необходимых и дстаточных связей между предшествующей подготовкой инженера-педагога и вновь получаемым профессионально-педагогическим образованием. При этом весьма значимым вопросом становится налаживание связей между техническими и собственно педагогическими составляющими. Принцип соответствия требует, чтобы новое содержание не просто отрицает старое, но как бы развивает его. Вследствие чего нами вводятся в содержание профессионально-педагогической подготовки элементы инженерно-технического образования. Принцип паритетности и иерархичности обусловливает суверенное существование каждой части в содержании профессионально-педагогической подготовки в границах своей компетентности при одновременной взаимозависимости между ними и их относительной "подчиненности" полицентрическому целому. Принцип сотрудничества в данном случае означает сопрягаемость всех составляющих содержания профессионально-педагогического образования, их взаимосвязи. Принцип дополнительности обусловливает возможность усвоения содержания профессионально- педагогического образования как единое органическое целое несмотря на присутствие в нем взаимоограничивающих компонентов. В соответствии с принципом антиномности значимость каждого элемента указанного содержания определяется не его объективными характеристиками, а тем местом, какое занимает данный элемент в системе ценностей последнего. В процессе выделения компонентов структуры профессионально- педагогического образования, к ним мы относим: актуализационно- пропедевтический блок, гуманитарно-педагогический блок, психолого- педагогический блок, технолого-педагогический блок, конитивно- познавательный блок. В своей совокупности они выражают всю инфраструктур профессионально-педагогической деятельности инженера-педагога: ее когнитивную, аффективную, поведенческую и духовно-нравственную составляющую. С известной долей условности утверждать об "увязанности" этих областей с соответствующими структурными блоками содержания профессионально- педагогической подготовки инженера-педагога. Например, духовно-нравственная область находит наибольшее воплощение в гуманитарно-педагогическом блоке, поведенческая - в технолого- педагогическом и т.д. Однако это отнюдь не "освобождает" эти блоки от "обслуживания" других сфер профессионально- педагогической деятельности; каждый блок, представляя собой определенную законченность, в то же время достаточно "открыта" для других. Схематично блоки интегрированной структуры выглядит следующим образом: 1. АКТУАЛИЗАЦИОННО-ПРОПЕДЕВТИЧЕСКИЙ БЛОК 1.1. История и философия техники 1.2. История и философия естествознания 1.3. Энциклопедия технического знания 1.4. Современные тенденции развития техники (соответственно с избранной специальностью) 1.5. Педагогическое техникознание 1.6. Введение в инженерно-педагогической деятельность 2. ГУМАНИТАРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ БЛОК 2.1. Духовные основы отечественной педагогики 2.2. Основы педагогической философии 2.3. Социология и экономика образования 2.4. Эдукология (наука о системе образования, ее месте среди других социальных подструктур) 3. КОГНИТИВНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЙ БЛОК 3.1. Генеалогия и основные этапы знания. Современные тенденции развития педагогики 3.2. Структура и содержание педагогического знания 3.3. Педагогическая методология и педагогическая аксиология 3.4. Начала педагогической футурология 3.5. Основные тенденции развития педагогических парадигм 3.6. Современные проблемы педагогики 4. БЛОК ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ АНТРОПОЛОГИИ 4.1. Общефизиологические основы педагоги 4.2. Общепсихологические основы педагоги 4.3. Возрастная психология и возрастная педагогика 4.4. Психофизиология труда и профессиональная (специальная психофизиология) 4.5. Социальная психология и социальная педагогика 5. ТЕХНОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ БЛОК 5.1. Состав и структура педагогического процесса как разновидности социальнотехнологического процесса 5.2. Теория и технология педагогической диагностика и педагогического проектирования 5.3. Теория и технология педагогического общения и педагогической риторики 5.4. Теория и технология педагогического менеджмента и педагогического маркетинга 5.5. Теория и технология образовательной деятельности 5.6. Теория и технология воспитательной деятельности 5.7. Теория и технология коммуникативной деятельности педагогика 5.8. Теория и технология педагогического творчества 5.9. Теория и технология педагогического исследования Актуализиррационно-пропедевтический блок - это своеобразное звено между прошлым, настоящим и будущем в общем процессе профессионального становления и совершенствования личности инженера-педагогика. Под термином "прошлое" здесь подразумевается предшествующий образовательный опыт инженера-педагога, под термином "настоящее" - образовательный опыт, получаемый в ходе обучения профессионально-педагогической дисциплины, под термином "будущее" - возможные варианты получения развития личности инженера-педагога после получения второго высшего (педагогического) образования. Цель гуманитрно-педагогического блока - дать широкую и вместе с тем достаточно глубокую духовно-нравственную, общекультурную и культурно- педагогическую подготовку будущему инженеру-педагогику. Когнитивно-познавательный блок призван формировать научно- педагогическое мировоззрение. Особое место в этом процессе должны занять аксиолого-методологическая подготовка инженера-педагога. Умение отличать истинные ценности от надуманных, давать квалифицированные и адекватные оценки педагогическим подходам, направлениям. Основная задача антропологического блока - вооружение студентов такими знаниями о человеке, которые позволили бы добротно и качественно выполнять педагогические функции во всех областях инженерно-педагогической деятельности. Ведущая цель технолого-педагогического блока - подготовленности обучающихся к практической реализации приобретенных знаний, умений и навыков, а также профессионально- важных качеств. Данный блок наиболее интегривнонесущей. Он своеобразный перекресток, где происходит "встреча" всех интегративных линий, образующих инфраструктуру профессионально- педагогической деятельности инженера-педагога. Ряд идей, реализованных в ходе проектирования интегрированного содержания общепедагогической подготовки инженера- педагога на базе высшего технического образования нашли свое продолжение в концептуальной модели трехуровневой структуры общепедагогической подготовки педагога профессионального образования, олицетворяющей собой третий этап нашей интегративной работы в области данной подготовки. В основу указанной модели было положено одно из центральных требований интегративно- целостного подхода: углубление или расширение внешних или внутренних связей целого или его частей не должны осуществляться за счет нарушения закона гармоничного равновесия, согласно которому сбалансированные отношения между кооперируемыми частями возможны лишь при условии сохранения ими генетических исходных признаков в процессе формирования на их основе целостных новообразований. В соответствии с этим требованием, основываясь на имеющихся данных в области определения состава и содержания профессионально- педагогических качеств (Э.Ф.Зеер, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, В.А.Сластенин и др.), мы выделяли ряд интегральных (наиболее существенных, "ключевых") компетенций педагога профессионального образования, которые могут быть разделены на три группы: а) эвристико-методологическую; б) научно-теоретическую и в) конструктивно-технологическую. Составляющие первой группы образуют содержание методологической культуры педагога и выражают его способность верно определять стратегические направления своей деятельности и предвидеть последствия их реализации. Научно- теоретической компетенции отражают уровень умений оперировать психолого-педагогическими или предметными знаниями при осуществлении научной или практической педагогической деятельности. Конструктивно-технологические компетенции - это совокупность технических навыков и умений, непосредственно реализуемых в ходе решения конкретных образовательно-воспитательных задач. Помимо этих основных компетенций педагога профессионального образования возможно выделение: а) социально-гуманитарной компетенции, выражающей гражданскую зрелость педагога; б) общетрудовой - владение общетрудовыми навыками; в) общенаучной - наличие необходимого и достаточного уровня образованности в области естественных, общественных и общетехнических дисциплин. В качестве центральной, системообразующей, компетенции мы называем духовно- нравственную компетенцию - ответственность, доверие, надежду; честность и трудолюбие, добросовестность и порядочность, справедливость, патриотизм, любовь к своей Родине; национальное самосознание и уважение традиций своего народа и других народов. Всю групп компетенций так или иначе формируются на всех уровнях профессионально-педагогической подготовки, в том числе общепедагогической. Однако только в составе общепедагогической подготовки они могут быть отражены системно, в их иерархической последовательности (речь идет прежде всего о трех основных группах). Тогда правомерно вычленить следующую структуру общепедагогической подготовки: 1) философия и история образования; 2) общая и профессиональная педагогика; 3) педагогичческие коммуникации. Ведущая цель первой дисциплины - развитие эвристическо- методологических способностей у будущих педагогов профессионального образования, философско-педагогического и историко-педагогического мышления; второй - усвоение студентами фундаментальных положений педагогики, ее материального аппарата, ведущих тенденций развития современной теории воспитания и обучения, выработка основ современного педагогического мышления; третьей - овладение будущими педагогами основами педагогической эгологии и экологии, педагогической этики и общения. В результате образуется единое общепедагогическое поле знаний, умений, и навыков, где открываются большие возможности для взаимоперехода, взаимодополнения и взаимотрансформация. Например, общеметодологические представления, усвоенные студентами профессионально-педагогического университета, могут быть актуализированы на уровне курса "Педагогические коммуникации" в качестве инструментов моделирования адекватных форм и способов педагогического общения. Этому будет способствовать наличие "сквозных" проблемно-тематических линий в содержании программ общепедагогических курсов. При этом к традиционному принципу концентризма добавляется принцип "стержнезации" (термин Б.М.Кедрова). В нашем случае данная "форма стыковки наук" получает сугубо педагогическое значение: в ходе ее осуществления происходит "пронизывание" дисциплиной (понятием, категорией, теорией и т.д.) более общего характера дисциплин (знаний, понятий, категорий, теорий и т.д.) менее общего характера и "нанизывание" последних на первую. Помимо "стержнезации" при создании системы интегративного содержания общепедагогической подготовки будут использованы и другие механизмы интеграции - "цементация". "переплетение", "комплексообразование" (все термины Б.М.Кедрова). Таким образом, в параграфе на конкретных примерах показано, что интегративно-целостный подход, аккумулирующий в себе основные технолого- методологические идеи нашей диссертации, нашел достаточно широкое применение в области образовательной теории и практики. Особую ценность представляют факты проведения опытно- экспериментальной работы, осуществляемой в рамках данного подхода. Параграф не вместил все примеры использования интегративно-целостного подхода. В частности в нем мы обошли то обстоятельство, что положения этого подхода нами активно применялись при разработке органической парадигмы педагогической интеграции, концепции диалога педагогических культур и продуктивно-творческой интеграции ( ). Качественный анализ интегративно-целостного подхода и его рассмотрение как техолого- методологического инструментария создают базу для количественной интеграции продуктов интегративно-педагогической деятельности, полученных путем использования идей интегративно-целостного подхода, чему и будет посвещен следующий параграф. 5.7 КВАЛИМЕТРИЧЕСКАЯ ОЦЕНКА РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ ИНТЕГРАЦИОННЫХ ПРОЦЕССОВ В ПЕДАГОГИКЕ Прежде чем обсуждать конкретные методики, которые могут быть положены в основу исследования количественных характеристик интеграционных процессов, следует выяснить насколько вообще правомерен и эффективен квалиметрический подход к педагогическим явлениям подобного рода. Здесь необходимо привести ряд принципиальных трудностей существенно сужающих область его применимости, вместе с тем выработать ряд обязательных условий к данным количественным методам. Важность данной задачи объясняется взаимообусловленностью метода и содержания исследовательских процедур особенно в образовательной практике, иначе говоря, сам факт количественного измерения и способ его инструментального оформления в скрытой форме задают как направление, так и объяснительную модель интеграционных процессов в педагогике. 1. Непременным требованием к любому методу измерения, какоголибо свойства систем является точное соответствие изучаемого свойства той характеристике, которая отслеживается в данной методике (в психологосоциологических исследованиях данное требование называется валидностью). Очевидно, это условие в данном случае не может быть полностью выполнено по следующим причинам: а) существует определенный произвол в истолковании сущности, природы, предметной отнесенности такого явления как педагогическая интеграция, стало быть, встает вопрос о целесообразности количественных измерений в условиях качественной неоднородности понимания интеграционных явлений в современной педагогической науке. Необходим предварительный диалог разных авторских позиций, парадигм, прежде чем возникнет возможность сравнения численных показателей. б) в качестве специфических признаков педагогической интеграции нами ранее указывались много мерность, диалогичность, латентность, характеризующих организменно-целостную природу, синкретичность интеграционных процессов, что приводит к значительным трудностям в количественных определениях, так как, во-первых, может быть исследован только отдельный аспект интеграционного целого, во-вторых, он может проявляться в разнородных, нередко амбивалентных признаках объекта, в- третьих, зачастую трудно судить о его динамике, так как интегративный процесс может и не иметь наблюдаемой предметной выраженности. 2. Затруднен сам процесс формализации изучаемых явлений, так как сущность интеграционного процесса не может быть полностью адекватно воспроизведена идеализированными математическими средствами. Традиционная логика математических выражений здесь может просто "не сработать". 3. В количественном методе применяется единообразная одномасштабная шкала во всем интервале измеряемого свойства, предполагающая качественную однородность системы, между тем в этом случае остается неучтенным развитие системы, которая, согласно принципу С.Л. Рубинштейна [407] , выстраивая новые связи и отношения в каждом из них, выступает в новой качественной определенности. Новая качественная определенность требует иную количественную шкалу в определенный момент развития. 4. Зрелым формам интеграции присуще свойство органичной целостности, в которой идея организма дана в конкретно-практическом отождествлении с ним, ''для механизма же нужен из идеи только самый принцип построения, а не ее самостоятельная и в себе законченное существование", А.Ф. Лосев. Таким образом, количественная оценка, прилагая внешние, а не внутренние критерии к системе редуцирует ее к механистическому уровню понимания, при этом упускаются существенные свойства системы, такие как уникальность, самоопределение и самоорганизация. Рассмотрим в свете сказанного основные математические методы, которые могут быть применены для исследования интеграционных процессов в педагогике. Применение количественного метода измерения какого-либо интегративного качества системы целесообразно тогда, когда, во-первых, без заметных искажений может быть произведен процесс формализации - перевода существенных признаков системы на математический язык, во-вторых, для описания способов функционирования системы может быть подобран соответствующий математический аппарат, в-третьих, в результате математических процедур получается ценный в исследовательском плане результат, обогащающий понимание сущности данного педагогического явления, системы, процесса. В противном случае найденное числовое значение не только не приблизит, но и закроет для исследователя сущность явления не проясненными, не до конца интерпретированными математическими результатами. Следует помнить, что в сложных нелинейных системах, к каковым относятся педагогические интеграционные процессы эвристические возможности количественных методов в значительной степени, ограничены рамками исходной теоретической модели и математизация остается лишь инструментом комплексной (теоретико-понятийной, конструктивной, организационной) деятельности исследователя. 1. АНАЛИЗ ВЗАИМОСВЯЗЕЙ: КОРРЕЛЯЦИОННЫЙ И РЕГРЕССИВНЫЙ АНАЛИЗ. Данный класс методов позволяет в сложной структуре изучаемого явления или процесса установить наличие взаимосвязей, степени воздействия различных факторов (причин) на интересующий исследователя результат. Чаще всего данные методы используются для проверки гипотезы о наличии или отсутствии взаимосвязей между теми или иными признаками, выдвигаемую на основе содержательного анализа. Количественные данные позволяют оценить тесноту и характер взаимосвязей или степень воздействия различных факторов на результат. Если исследуемая связь признаков является корреляционной, это означает, что в результате множественного воздействия взаимно переплетающихся факторов связь между признаками существует и проявляется не в каждом отдельном случае, а только в тенденции, "в среднем". Это диктует необходимость использования в качестве исходных данных не единичные наблюдения, а так называемые массовые данные. Регрессивный анализ решает задачу подбора к описанию статистических связей подходящей функциональной зависимостью. Корреляционный анализ посредством специальных показателей позволяет оценить тесноту связи. Основные количественные характеристики, получаемые данным методом: 1. Парный линейный коэффициент корреляции. r(yx) - изменяется в пределах от -1 до 1 С его помощью измеряется теснота связи, а также ее направление: 0 - означает отсутствие линейной связи, чем выше абсолютное значение коэффициента, тем теснее связь, знак указывает на прямую или обратную зависимость. Заметим, что данный коэффициент не дает возможности установить причинную зависимость между признаками: какой из них факторный, какой результативный. 2. Частный коэффициент корреляции r 12,3 оценивает тесноту линейной корреляционной связи между двумя признаками при фиксированном значении третьего. 3. Множественный или совокупный коэффициент корреляции r 1,(23..) - показывает тесноту линейной связи между результативным признаком и совокупностью факторных (причинных) признаков. Изменяется от 0 до 1, что в первом случае говорит об отсутствии линейной связи, во втором о функциональной связи. 4. Коэффициент детерминации D определяет долю (в процентах) изменений обусловленных влиянием факторного признака в общей изменчивости результативного признака. 5. Корреляционное отношение h y/x - носит более универсальный характер (может быть использовано для нелинейного характера зависимости и рангового представления факторного признака) и измеряет тесноту связи, а также выявляет причинную связь между признаками. Регрессионный анализ позволяет приближенно определить форму связи между результативным и факторным признаком, а также решить вопрос о том значима ли эта связь. Он также оценивает целесообразность введения дополнительных переменных в данную функциональную зависимость. Как видим, метод анализа взаимосвязей дает исследователю широкие возможности для оценки взаимного влияния признаков, нахождения причинности, построения структурной модели изучаемого явления. Следует, однако, обсудить ряд принципиальных ограничений на применение данного метода к педагогической действительности: а) Наиболее развит статистико-математический аппарат данного метода для линейной и других простейших видов функциональных зависимостей. Интегративный педагогический процесс, сумма частей которого неаддитивна целому, может выходить за рамки простых функциональных зависимостей. б) Данный метод приложим к явлениям, данные о которых удовлетворяют статистическим требованиям нормальности распределения, однородности исходных данных, случайности выборки из генеральной совокупности. Это требование выполняется при достаточно полных исходных данных об исследуемом явлении или процессе, которые не всегда имеются. в) Результаты, получаемые в корреляционном анализе, зависят от числа переменных, введенных в исследование. Соответственно это переносит основную исследовательскую нагрузку на предварительную оценку количества и вида факторов, влияющих на данное явление, то есть построение адекватной теоретической модели. 2. ФАКТОРНЫЙ АНАЛИЗ. Данный метод позволяет выявить и проанализировать структуры взаимосвязей показателей, выбранных для описания того или иного явления, и является методом многомерного статистического анализа. Не прибегая к детальному описанию метода, отметим его преимущества: 1. Оперируя с общими факторами, метод позволяет оценить действие скрытых, обобщенных характеристик, не поддающихся непосредственному наблюдению, но определяющих феноменологию процесса. 2. Обобщенные характеристики углубляют представление об изучаемом явлении, интегрируют теоретическую модель вокруг смыслового целого. 3. Факторный анализ "сжимает" исходную разнородную информацию к группе существенных детерминант системы, что более удобно при работе с ней. 4. Метод позволяет перейти к классификации-выделению однородных относительно исследуемого свойства объектов на основе факторных весов. Можно сделать вывод, что факторный анализ выявляет общие факторы, дает ключ к их содержательному истолкованию, оценивает их действия на отдельные показатели и на все изучаемое явление в целом, количественно выражает их значения для каждого из рассматриваемых объектов. Главной трудностью описываемого метода является интерпретация общего фактора, не находящего явного выражения в признаках функционирования системы. Например, трудно свести такое интегральное качество личности как воспитанность к какому-либо определенному внешне фиксируемому признаку, однако именно воспитанность качественно преображает процесс ее развития, то есть выступает в роли общего фактора. 3. ЭКСПЕРТНЫЕ МЕТОДЫ Данные методы позволяют решать задачи, наиболее трудные в области педагогического исследования: правильной постановки проблемы, определения методологии исследования, оценки полученных результатов. Продуктивность данного метода объясняется тем, что в качестве элемента осмысления педагогического явления выступает целостное мировоззрение эксперта, что более полно использует эвристический потенциал человека. Сам процесс интеграции разрозненных данных в целостную картину педагогического явления может осуществляться многослойно: на начальном этапе, на уровне индивидуальной оценки эксперта, впоследствии в процессе общения и выработки единой концепции явления. Эффективность экспертных методов значительно возрастает за счет рефлексивных процедур, осуществляемых в процессе исследования, когда один эксперт, знакомясь с мнениями других, корректирует свою позицию, либо находит дополнительную аргументацию в ее защиту. Сила экспертных методов не в расширении информационной базы исследования, а в правильной организации процесса оценивания и общения экспертов, в ходе которого происходит не только количественное уточнение, но и качественное обогащение представлений о процессе за счет генерации новых идей. Математическая обработка сводится к: 1. Ранжированию - расположению факторов в порядке возрастания (убывания) какого-либо оцениваемого свойства с целью определения их относительной значимости. 2. Количественной оценке согласованности мнений экспертов. Экспертные методы относятся к достаточно экономичным и универсальным методам, так как могут быть использованы на разных стадиях исследования, начиная от сбора данных до их интерпретации. Тот факт, что экспертный метод основывается на принципе субъектности, включенной в изучаемый процесс и возможность итеративных процедур оценки экспертами делает его, наиболее эффективным в исследовании интеграционных процессов в педагогике. 4. ТОПОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ СТРУКТУР С ПОМОЩЬЮ ГРАФОВ. Системность интеграционных процессов в педагогике отражена, прежде всего в их структурных свойствах: множество элементов, связи между которыми явно выражены. Чрезвычайно удобным инструментом для анализа разного рода структур и передачи состояний в системе является теория графов. Граф представляет собой совокупность точек (вершин), соединенных линиями (ребрами), которые называются дугами, [346] если они ориентированы. Вершины соответствуют элементам исследуемого объекта, а ребра их отношениям. Граф является не просто наглядным изображением структуры объекта, он легко может быть представлен в строгой математической форме - в виде матрицы. Перечислим ряд типичных задач, решаемых теорией графов: 1. Формализация и построение общей структурной модели объекта на разных уровнях его сложности. 2. Анализ полученной модели, выделение в ней структурных единиц (подсистем). 3. Изучение уровней структуры иерархических систем: количество уровней, количество межуровневых и внутри уровневых связей. 4. Анализ эффективности функционирования данной системы, поиск оптимальной структуры, определение ее устойчивости. Таким образом, теория графов предоставляет инструментарий количественной оценки и прогноза системных и динамических характеристик процесса. С помощью графов изучаются межпредметные связи, анализируется содержание учебных единиц (документации, предметов), производится диагностика учебных коллективов, однако, сфера их приложения может быть и более широкой. Изображение графа является достаточно компактным и информативным способом представления структуры системы и значительно облегчает ее анализ. Выделив петли, контуры, сильно связанные подграфы легко определить структурное ядро системы, висячие, тупиковые, изолированные вершины ,[346] в свою очередь образуют ее периферию. Далее определяется связность, диаметр и степень централизации структуры, что является уже количественной мерой, пригодной для оценки результата интеграционных процессов в системе и критериями для сравнения различных систем. При необходимости может быть проведена оптимизация структуры для получения модели с требуемыми параметрами. Наиболее ответственными этапами в топологическом анализе являются: 1. Правильное разбиение на элементы органического целого системы в соответствии с задачами, поставленными в исследовании. 2. Пояснение вида связи, встречающегося между элементами 3. Объединение разных уровней функционирования системы в единую модель. КОНКРЕТНЫЕ ПРИЛОЖЕНИЯ КОЛИЧЕСТВЕННЫХ МЕТОДОВ ДЛЯ АНАЛИЗА РЕЗУЛЬТАТОВ ИНТЕГРАЦИОННЫХ ПРОЦЕССОВ В ПЕДАГОГИКЕ. §1. Достаточно успешно нами был исследован интегративный потенциал учебных программ курсов, объединяющих в своем составе педагогическое и техническое знание. Одновременно был проведен морфологический анализ системных факторов, представленных в учебной программе в виде структурных элементов с помощью метода экспертных оценок. 1В основную группу экспертов входило 35 человек, что даже больше статистически требуемой величины (21 человек), представляющих с целью репрезентативности различные регионы страны, причем 45% опрошенных имеют ученую степень. Метод индивидуальной экспертной оценки выставляемой без общения с другими экспертами дал следующие результаты. Из трех оцениваемых программ по курсам "Педагогика"( П1), "Введение в инженерно-педагогическую специальность"(П2), "Педагогика профтехобразования"(П3) наибольшее количество баллов набрала П3 - 191, две остальные соответственно П1 - 65, П2 - 116. Экспертами также было проведено ранжирование степени реализации ряда основных направлений интеграции педагогического и технического знания в данных программах. Оценочные показатели выявили набор структурных особенностей программы, объясняющих способ функционирования взаимосвязей технического и педагогического знания в ее составе. Суммирование оценок экспертов по всем показателям взаимосвязи дало более точную и развернутую общую оценку программы, также рассчитывалась сумма баллов с учетом коэффициента значимости. Анализ данных свидетельствует о том, что при сохранении последовательности возрастания интегративного потенциала программ: П1 - 1936, П2 - 2564, П3 - 4481, оценка с учетом коэффициента значимости (характеризующего единство мнений экспертов в оценивании данного фактора) еще определеннее выражает рост степени реализации наиболее значимых показателей взаимосвязи: интервал между П1 и П2 d12=2316, П2 и П3 d23=7086.5. В качестве наиболее важных для целей проведенного исследования укажем следующие факторы взаимосвязи, получившие наибольшую оценку экспертов: применение положений политехнизма, способствующих обеспечению взаимосвязи педагогического и технического знания - широких обобщений педагогической деятельности (4.4 балла). Полученные количественные данные полностью согласуются с теоретическими положениями диссертации. 1- Кандидатская диссертация на соискание ученой степени к.п.н. Чапаева Н.К. §2. Оценка интеграционного потенциала курса "Философия и история образования " путем исследования программы курса с помощью графов. Идея подобного исследования состоит в том, что при всем различии содержательных, технологических, структурных характеристик программы оказывается возможным проследить систему взаимосвязей, то есть увидеть взаимопроникновение частей при данной содержательной нагрузке программы. Именно данный элемент, по нашему мнению, наиболее представительно характеризует целостность учебного продукта, предлагаемого студентам. Этот критерий также дает представление об уровне внутренней диалогичности материала - насколько данный фрагмент внутренне содержательно открыт или даже требует для своего понимания обращения к другому смысловому центру. Безусловно, двусторонняя связь свидетельствует о более глубокой и полной степени интеграции частей в единое педагогическое целое, представимое как ансамбль разнообразных ценностно-смысловых, историко-культурных планов материала. Очевидно, простая адресация к другой теме еще недостаточна, необходимо, чтобы теоретико-познавательный потенциал одного смыслового фрагмента преломился путем применения методологии, присущей ему к содержательным основам другого. Только в этом случае осуществится действительное отношение - предстояние ценностных основ одной системы перед лицом другой. Отдельным моментом выступает исторический план: оформление данного целого в его живом единстве в аксиологически заостренном аспекте традиции, бытования, случания. В нем представлен результат действия методологии - оценка, закрепляющая некоторые содержания в ценностный уникальный контекст исторически значимого события. Таким образом, в макроструктуре курса интегрированы две достаточно автономно существующие дисциплины: философия образования и история образования. В качестве дискретной смысловой единицы программы выступают отдельные темы, для удобства в графе нумерация тем совпадает с приведенными в программе курса. За связь принимается не простое смысловое единство содержания тем (на уровне факта, теории, рекомендации), а функционирование методологии, присущей одной теме, в содержании другой. На основании топологического анализа структуры графа, изображенного на рисунке, можно сделать следующие выводы. Темы, обозначенные вершинами 0- 4, 6-7 образуют <ядро> курса - совокупность фундаментальных представлений, задающих направление интеграции историко-педагогических и философскопедагогических срезов знания. Можно видеть, что эти же темы образуют сильносвязанный подграф, то есть структуру, в которой все вершины взаимно достижимы. Ключевой темой для понимания курса как целого является тема 4: <Человек как предмет и цель воспитания>, вырабатывающая критерии и методологию анализа педагогической действительности и адресующая их педагогическим культурам разных времен (вершины 8-14). Вполне закономерно, что схема, изображающая историко-педагогическую часть курса, построена в виде замкнутых контуров: исходя из наиболее обобщенных теоретических представлений о человеческой природе (тема 4) как логического первообраза находит конкретно-историческое выражение в воспитательной практике определенной эпохи (темы 8-14) , аксиологически закрепляется в качестве уникального опыта воссоздания условий роста культуры общества и человека в данное время и фиксируется в виде общих принципов деятельности и критериев оценки воспитательных отношений (тема 5: <Основы дидаскологии и педагогической праксиологии>). Таким образом, педагогического культура каждого времени задает свой аксиологический масштаб, диктуемый образцом человеческой природы и по-своему решает внутренне присущие воспитанию фундаментальные противоречия свободы-необходимости, индивидуализмаколлективизма, преемственности-новизны. Петли в вершинах 1, 4, 6-7 интерпретируются как наличие связи между входом и выходом одного и того же элемента и указывают на то, что данный смысловой элемент сам формирует методологию рассмотрения своего содержания. Можно сделать вывод, что именно данные темы выступают в роли системообразующих, то есть являются смысловым центром программы. Присвоив двухсторонней связи коэффициент 2, а односторонней-1, вычислим a - показатель связности (точнее, меру избыточности структуры по связям), [346]. a= 1,46, что означает значительное превышение уровня связности структуры по сравнению с минимально необходимым для связности графа. Также, если принять двустороннюю связь за интегративную (определяется как связь, с образованием которой появляется новое качество, новое состояние, новый феномен на процессуальном уровне, [309]) , то доля интегративных связей между элементами содержания курса окажется следующей k=0.46, что является довольно высоким показателем коэффициента объема интеграции. Таким образом, исследование с применением теории графов подтвердило и структурно обосновало значительный интегративный потенциал курса <Философия и история образования>. §3. Интересным приложением корреляционного и факторного анализов к изучению интегральных качеств личности является исследование ценностных отношений школьников к действительности проведенная А.С.Белкиным, Е.В.Бондаревской, Н.В. Бурдаковым и др. 1 В данном случае анализ взаимосвязей, проведенный на основании изучения 2361 школьника позволил вычленить 7 основных отношений школьника к действительности как наиболее значимых и характеризующих с достаточной достоверностью такое интегральное качество как воспитанность. Были выделены отношения к общественно политической жизни и деятельности, отношение к учению, к труду продуктам труда людей, природе, отношение к людям, самому себе как общественной ценности эстетическое отношение к действительности. Далее путем факторного анализа были отобраны информативные признаки, свидетельствующие о выраженности данного отношения. Степень выраженности стандартизированных характеристик определялась методом экспертных оценок, где в качестве экспертов выступали учителя школ. Примечательно, что авторы вместо традиционного варианта корреляционного анализа использовали многомерный статистический анализ на основе корреляционной матрицы, что позволило более глубоко осмыслить многомерную структуру личности. Корреляционная матрица показала в целом достаточно высокую связь между всеми отобранными показателями (ниже коэффициента 0.38 связи не установлено ). Однако наиболее тесная связь прослеживается между показателями нравственного отношения к действительности отношением к продуктам труда людей и природе, требовательностью к себе, отношением к общественно политической жизни и деятельности, отношением к учению, эстетическим отношением к действительности. Факторный анализ, устанавливающий общее в различных показателях в свою очередь установил, что 61.6% разброса индивидуальных оценок по всем показателям совокупности могут быть объяснены одним интегральным фактором, что является очень высоким уровнем общности показателей для психологопедагогического исследования. Исходя из этого, авторы делают вывод, что ценностные отношения учащихся действительно образуют целостную систему описываемую интегральной характеристикой воспитанности. Факторные веса показателей ценностных отношений свидетельствуют о том, что самыми информативными являются: нравственное отношение к действительности отношение к общественно политической жизни и деятельности, отношение к учению, требовательное отношение к себе. Проведенная процедура поворота факторных осей по методу ВАРИМАКС позволил подразделить показатели к двум факторам, один из которых авторы интерпретировали как деловую направленность (40.2% объясненной дисперсией, а другой как идейно- нравственую направленность 31.8%)отнести. Статистический анализ проведенный по двум выделенным шкалам показал, что оба вида направленности деловая и идейнонравственная очень тесно взаимосвязаны (коэффициент C=0.77) и составляют единый комплекс (67.2 % оценок по двум видам направленности совпадают ), причем идейно-нравственная направленность является доминирующей. В качестве существенных выводов авторами формулируются следующие положения: 1. Личность школьника при любых обстоятельствах развивается как целостная система, компоненты которой, тесно связаны между собой. 2. Системная диагностика ценностных отношений может стать основой дифференцированного, индивидуального подхода к ребенку, предельной конкретизации и, в общем, гуманизации системы воспитательной работы в школьной жизни. В целом , можно отметить, что данное комплексное исследование является удачным примером применения количественных методов для проникновения в сущность процесса воспитания с помощью интегральных характеристик его объекта - человека во всем богатстве складывающихся его мироотношений. Выводы по главе: 1. Интегративно-педагогическая деятельность представляет собой целостную систему, включающую в себя организованную совокупность конституирующих, структурных и содержательных показателей; ее функционирование обусловлено наличием движущих сил, механизмов и технологической инфраструктуры, вбирающей в себя условия, средства (способы, приемы), "технологическую цепочку": организационно-информационное обеспечение; постановка целей ИПД; определение эвристико-методологических оснований; выбор системообразующего фактора; отбор структурно- морфологических показателей; создание интегративно-педагогических новообразований; корректировка и регулировка текущих результатов интегративно-педагогического процесса; проверка качества интегративно- педагогической деятельности. 2. Существуют различные варианты выявления моделей интегративно- педагогической деятельности. Так, с опорой на известную классиикацию моделей педагогической деятельности (Л.А.Беляева), нами выделяются теоцентрическая, социоцентрическая и натуроцентрическая модели ИПД. Важнейшим их отличительным признаком является характер базисного компонента, выполняющего системообразующую функцию по отношению к другим. Теоретическая модель в качестве интегрирующего стержня, вокруг которого должны "вращаться педагогические средства" (выражение Дж.Дьюи), выступает понимание человека как продукта божественного творения, инобытия абсолютного духа. Соответственно, центральной задачей воспитания становится синтез человеческого и Божественного. Из чего христианские педагоги выводят принцип взаимодополнительности образования и религии: образование, отделенное от религии, обречена на духовную стерильность; религия, оторванная от образования, обречен на суеверие. В социоцентрической модели роль интегрирующего центра играют общественные потребности. Главной задачей школы становится интегрирование человека в систему общественных связей и отношений, ассимиляция личностных интересов потребностями целостного социального организма. В натуроцентрической модели исходным интегрирующим началом являются заложенные от рождения природные качества человека. Так, природные потребности детей служат средством интегрирования учебного материала в педагогике О.Декроли: жизнедеятельность воспитанников его школы строилась на "центрах детских интересов". Следует заметить, что во всех приведенных случаях точкой отсчета является человек: модели ИПД отличаются друг от друга по месту, занимаемому человеком в системе интегративно- педагогических отношений. Это лишний раз свидетельствует о правомерности выдвигаемой нами идеи, согласно которой предметом педагогической интеграции выступает человек, взятый во всем богатстве своих внутренних и внешних связей. 3. ИПД обладает богатым набором средств, состав которых образуют научно-педагогические, системно-образовательные, коммуникативные и образовательно-дидактические средства. Научно- педагогические средства - это содержательно-процессуальная совокупность компонентов научного знания, способов (унификация понятий, универсализация методов и др.) и приемов (расщепление и связывание понятий; простая и сложная форма наращения признаков понятий), обеспечивающих функционирование педагогической интеграции, главным образом, на уровне научно-педагогических систем. Системно-образовательные средства - это совокупность учреждений, объединений, организационных систем различных форм, типов и видов (кафедры- комплексы, образовательные холдинги, учебно-научно-производственные комплексы, социально- педагогические комплексы, культурно-образовательные центры, гуманитарно-педагогические центры и т.д.), способствующие, во- первых, внутриобразовательной интеграции; во-вторых, адукологической интеграции (например, интеграции воспитательных сил общества); в-третьих, глобальной интеграции (например, интеграции систем образования Европейских стран). Коммуникативные средства - совокупность способов, приемов и форм организации коммуникативной среды в ходе осуществления образовательной- воспитательной деятельности, способствующие межличностной интеграции (учащихся и педагогов, педагогов и педагогов и т.д.); внутриличностный интеграции - интеграции человека с самим собой; социальной интеграции - интеграции личности и коллектива, личности и среды и др. Образовательно- дидактические средства представлены компонентными и технологическими составляющими педагогического процесса, в наибольшей степени способствующие реализации интегративно-педагогических задач. 4. Важнейшим технолого-методологическим инструментарием ИПД является интегративно-целостный подход (ИЦП), в качестве своих исходных постулатов имеющих идеи; б) "глубинности" осуществления интегративно-педагогических процессов; б) первичности (приоритетности) целого; в) паритетности кооперируемых компонентов. В более широком плане, можно сказать, что ИЦП рассматривает педагогические явления как некоторые целостности, в которых: а) наблюдается единство процессуальных и результирующих сторон, процессов универсализации (расширения связей) и гармонизации; б) происходит взаимотрансформация интегрируемых составляющих не за счет друг друга, а в пользу друг друга; в) сумма действий, "работающих порознь" не равно следствию, получаемому в случае их совместного осуществления; г) изменение одного из компонентов ведет к изменению других не пропорционально, а по более сложному закону; д) наличие общих точек соприкосновения дополняется сосуществованием противоположных сторон бытия; е) идея первичности целого органически сочетается с идеей полицентризма. 5. ИЦП имеет в педагогике фактически неограниченное поле применения. Он может быть использован как при создании концепций, так и непосредственно на уровне образовательной практики. В частности материалы опытно- экспериментальной работы, проводимой с использованием ИЦП, свидетельствуя о том, что его применение в условиях процессионального училища может способствовать повышению эффективности профессионального образования; синтезу социально- гуманитарной и технико-техникологической составляющих профессионального образования; совершенствование субпрофессиональной подготовки педагога профессионального образования. Технологическая ценность ИЦП была подтверждена и результатами квалиметрического "испытания" продуктов интегративно-педагогической деятельности, осуществляемой на основе ИЦП. ----------------------- [1] Интегративные вопросы к государственным экзаменам по педагогике и методике преподавания географии и биологии (для студентов очного и заочного отделения / Сост. Н.А.Едалина, Т.А.Комарова, С.Н.Поздняк. Екатеринбург: Изд- во Урал. гос.- пед. ун-та, 1998. 15 с. [2] Темы рефератов и методические рекомендации к государственному экзамену по гуманитарной подготовке. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.- пед. ун-та. 1994. 92 с. [3] Программа и вопросы по педагогике к государственному экзамену/ Урал.гос.пед.ун-т / Сост. Днепров С.А., Днепрова Т.П. / Науч. рук. А.С.Белкин. Екатеринбург: Изж-во Урал.гос.пед.ун-та. 1996. 22 с. [4] В.П.Зинченко. Искусственный интеллект и парадоксы психологии// Природа. 1986. N 2. С.68.