Материалы сайта
Это интересно
Структура и содержание теоретико-методологического обеспечения педагогической интеграции
ГЛАВА 1. ИСТОЧНИКОВАЯ БАЗА, ОСНОВАНИЯ И ФАКТОРЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ИНТЕГРАЦИИ 1.1. Группировка источников исследования интеграционных процессов в педагогике Анализ источников - необходимое условие успешности достижения целей любого типа исследования. Но в первую очередь это относится к теоретико- методологическим работам, имеющим в качестве своего результата как "знания о действительности", так и "знания о знаниях". Рассматриваемые источники можно разделить на две большие группы: 1) философско-науковедческие исследования; образуют: общетеоретические проблемы интеграции (2, 18, 72, 206 и др.). дисциплин и научного знания в отдельных отраслях науки и группах наук: в области человекознания и гуманитарных дисциплин (8, 9, 88, 89, и др.); в сфере взаимодействия социогуманитарного и естественнонаучного знания (88, 145, 151, 390 и др.); в области техникознания, взаимосвязи технических и естественных наук, технических и общественных наук (74, 181,190, 337 и др.). 2.1. Источники, затрагивающие вопросы инструментальнометодологического обеспечения педагогической интеграции; интеграции; 2.2. Источники, рассматривающие сущностно-категориальные характеристики педагогической интеграции; 2.3. Источники, в которых представлены интегративнопедагогические концепции; 2.4. Источники, решающие задачи практической интеграции; Вкратце охарактеризуем составляющие названных групп источников. 1.1. Важнейшее место в этой подгруппе занимают работы, вскрывающие сущностнокатегориальные характеристики интеграции. Так, В.А.Энгельгардт в своей статье "Интегратизм - путь от простого к сложному в познании явлений" (538) предпринял попытку определения природы интеграции. В ней, в частности, определены три ступени интеграции частей и целого: а) возникновение системы связей между частями; б) утрата частями своих первоначальных идентификационных качеств при вхождении в состав целого; в) появление у возникающей целостности новых свойств, обусловленных как свойствами частей, так и возникновением новых систем межчастных связей; дается анализ понятий "интегратизм", "редукционизм" и "органицизм". Положения работы В.А.Энгельгардта нашли отражение в педагогике (см., напр. 150). Содержательный анализ взаимоотношений интеграции, дезинтеграции, дифференциации и дедифференциации представлен в работах немецкого автора Г.Павельцига (356, 571, 572, 573). Многомерное видение интеграции, демонстрируемое немецким исследователем, способствует адекватному пониманию роли интеграционных и дезинтеграционных процессов в ходе осуществления педагогической деятельности. Осознание того, что всякая интеграция содержит в себе дезинтеграционный момент, предохраняет педагогов от "валового" подхода к интеграции как к "абсолютному добру", а к дифференциации - как к "абсолютному злу".(М.К.Петров). Значительный вклад в понимание сути педагогической интеграции вносят рассуждения Г.Павельцига о взаимоотношениях интеграции, ассимиляции и диссимиляции; об интеграционном аспекте адаптации; о фузионном целом и различных фазах интеграции; о взаимодействии понятий "интеграция" и "процесс", "интеграция" и развитие", "интеграция" и "прогресс". Чрезвычайно важное значение для педагогики имеет положение Г.Павельцига о том, что нельзя допускать, чтобы дезинтеграция старого не выступала на первый план, "в то время как интеграция новой системы еще ставится на повестку дня" ( 356, С.42). В литературе рассматриваются генетические аспекты интеграции. Наиболее полное выражение они нашли у Б.М.Кедрова ( 219, С.60-65), выделяющего три периода развития дифференциации и интеграции: недифференцированный период; период односторонней дифференциации, период истинной интеграции. В свою очередь второй период включает в себя "фундаментальную" и "техническую", а третий - начальную, среднюю и высшую стадии. С некоторыми уточнениями такую периодизацию можно использовать и применительно к развитию интеграционных процессов в педагогике. Исследователями предложены подходы к выделению объективных оснований, условий и факторов интеграции знаний (438, 113); даны описания структурно-морфологических характеристик ее - уровней, типов, видов, форм, направлений, тенденций и механизмов (18, 72, 219, 313, 217, 113). ). 1.2. В этой подгруппе наше внимание привлекают прежде всего две линии интеграции - взаимодействие социогуманитарного и естественнонаучного знания и взаимосвязь технических и общественных наук. Так, Ю.А.Шрейдер пишет о природе взаимоотношений общественных и естественных наук, где главное - не сотрудничество независимых партнеров, а взаимное "прорастание", или "тесный симбиоз организмов" (312, С.69-89). Г.Д.Гачев поднимает проблему влияния гуманитарных дисциплин на развитие естествознания. Центральным моментом здесь выступает способность гуманитарного знания "дать образ Целого".(88, 312. С.109-125) Пристального внимания требуют к себе работы, посвященные проблеме взаимосвязи технических и общественных наук. В них вскрываются объективные основания данной взаимосвязи. Исследователи отмечают, что с самого начала существования технической деятельности, "технику невозможно было создать... предварительно ее не "очеловечив", что впоследствии сказалось и на развитии понятийного аппарата ее, включающего целый ряд понятий, имеющих "антропоморфный" характер (Г.И.Шеменев); формулируется мысль о взаимообусловленном характере существования человека и техники (470. С.33). В.В.Чешевым называются пути взаимодействия общественных и технических наук (319. С.285); Б.М.Кедров пишет о принципах, лежащих в основе взаимосвязи наук в целом и общественных и технических в частности (219. С.423-427). Рассматриваются типология и механизмы взаимосвязи технических и общественных наук (74. С.62-65). 1.3. Данную подгруппу составляют труды рассматривающие педагогический аспект интеграций. Так, по мнению Г.Д.Гачева, интеграция будучи важнейшим фактором сохранения единства духовной культуры, способна дать образ Целого. Напротив "предельное обособление и самозамкнутость, настаивание наук на своем "Я" становится вредным, ибо суживает горизонт духовной деятельности (319. С.115). Расслоение наук ведет к деформации человека, негативно влияет на его воспитание и профессиональную подготовку: наук десятки тысяч, - а "человек-то один! Уже в школе ... малый человечек должен оказаться способен совместить в себе и синус-косинус, и бабушку-старушку, которую Раскольников убил; и инфузорию, и законы Хаммурапи. А что к чему тут? Иль так и обречен человек знать культуру как набор разных ящичков, механически в него вдвинутых, оставаясь при логике типа: "в огороде - бузина, а в Киеве - дядька - или есть толк и связь между всем и всем?" (89. С.15). Человек в принципе способен постичь целостность мира, "ибо все вселено в него". Однако, "образовалась кричащая диспропорция между ростом частичных знаний, сведений... и способностью человека собрать все это в целостную картину мира" ( 89. С.14). П.Н.Федосеев обосновывает мысль о позитивной роли взаимодействия наук в процессе формирования "нового человека" (319. С.22). О большой значимости интеграции в воспитательном процессе пишет В.П.Кузьмин (251. С.271). В литературе имеют место указания на необходимость учета интегративного феномена в содержании образования, в том числе профессионального. Так, О.М.Сичивица замечает, что современный НТП настоятельно требует специалистов широкого профиля, получивших фундаментальную подготовку в области общественных, естественных и технических наук (228. С.167). На необходимость учета синтеза знаний в подготовке кадров указывает Б.М.Кедров. Он обнаруживает весьма важное противоречие: содержание всего образования целиком и полностью построено на принципе функциональности и разделения наук", в то время как в развитии структуры научного знания главенствует тенденция к его интеграции (219. С.523-524). Преодолению этого противоречия по мнению Б.М.Кедрова мешает "консерватизм мышления", которого не избежал и самый высший эшелон подготовки - аспирантура. "Даже в тех случаях, когда принципиально новые научные направления уже сложились... подобно науковедению, все же никак не удается оформить выделение данной специальности в систему ваковского списка научных дисциплин, по которым разрешено принимать к защите кандидатские и докторские диссертации" (219. С.524). Педагогический аспект интеграции нашел отражение в двух монографиях И.П.Яковлева (544, 545). Так, основной целью первой работы явилось выявление общих для высшей школы и развития общества интеграционных тенденций, а также рассмотрение специфики проявления в технических вузах интеграционных процессов. В ней делается попытка прогнозирования некоторых качественных изменений в учебном процессе. Называя интеграцию ведущей тенденцией развития общества, науки и образования, И.П.Яковлев указывает на большое значение выявления условий наиболее успешного протекания интеграционных процессов в образовании, влияния последних "на повышение эффективности подготовки специалистов высшей школы" Подчеркивая специфическую природу интеграционых процессов в высшей школе, автор пишет, что "возникает необходимость теоретического анализа с тем, чтобы обосновать специфику синтеза знаний и кооперации для условий высшей школы как важнейших факторов совершенствования подготовки специалистов и научных исследований" (544. С.17). Им объявляется, что концепция всестороннего и гармоничного развития личности есть теория интеграции личности, "как в плане единства личных и общественных интересов, так и в аспекте взаимозависимости, единства всех ее сторон и свойств, т.е. целостности" (548. С.19). Повышение роли интеграционных процессов непосредственно связывается с ростом целостности высшей школы. Основные направления этого роста связаны с многообразными функциями высшей школы: профессиональными, социально-политическими, общественными и системными. Последнюю функцию автор называет интегральной, так как она обобщает и направляет всю деятельность высшей школы на решение главной задачи общества - формирование всесторонне и гармонично развитой личности. И.П.Яковлев раскрывает понятие "Целостная личность", под которой он подразумевает личность с высокой активностью во всех видах деятельности и гармоничными отношениями между ними. Она формируется на основе принципа соответствия, дополнительности всех видов деятельности и их единства. Большое место в процессе формирования личности отводится внешней среде, взаимодействию всех ее составляющих, взаимоотношениям последней с человеком. На основе своей концепции целостного человека, лежащей на принципе органического единства универсализации и гармонии, И.П. Яковлевым разрабатывается модель специалиста "интегрального профиля" - профессиональной основы формирования личности (548. С.24). Такому специалисту свойственно обладание универсально-синтетическими знаниями и универсально-функциональной деятельностью. Переход к формированию специалиста интегрального профиля связано с рядом процессов: а) универсализацией техники; б) интеграцией производства с наукой; в) изменениями в содержании инженерного труда, в котором все большее место занимает взаимодействие различных функций - исследовательских, организаторских, педагогических. В более поздней своей работе И.П.Яковлев рассмотрел проблемы интеграции высшей школы с наукой и производством. Акцент при этом делается на организационно-институциональной стороне дела. По справедливому мнению автора "требуется объединить, интегрировать все средства производства, науки, образования, управления для того, чтобы конкретный процесс "работал" на личность" (549. С.24). В работе поднимаются и решаются вопросы внутривузовской и межвузовской кооперации и интеграции, раскрываются особенности интеграции вузов с научными организациями, дается классификация учебно-научно-производственных комплексов, описываются теоретико- методологические и технолого-методологические основы формирования системы "образование - наука - производство" и т.д. Педагогический аспект интеграции просматривается на уровне "региональной" интеграции. В частности об этом свидетельствует содержание сборника "Взаимосвязь технических и общественных наук" (74), где в разделе "Взаимосвязь технических и общественных наук и вопросы высшего образования" содержатся статьи: "Взаимосвязь технических и общественных наук в процессе формирования личности", "Некоторые аспекты взаимодействия общественных и технических наук в учебном процессе ВТУЗа" и т.п. Во введении сборника утверждается мысль: "растущая интеграция технических и общественных наук должна находить преломление в организации системы образования..." ( с.5-7). В философско-науковедческой литературе имеют место подходы к решению проблем технологического обеспечения педагогической интеграции. Так, Г.М.Добров подчеркивает то обстоятельство, что насыщение науки все большим количеством знаний различного происхождения ставит перед обучением задачу принятия эффективных контрмер, дающих возможность обеспечить синтетическое восприятие этих знаний: а) решение в процессе обучения как прикладных задач, так и научно-теоретических проблем, б) широкое использование кибернетических машин в учебном процессе, в) активное применение на всех этапах обучения методов, предусматривающих привитие навыков к самостоятельному получению знаний и т.д. Основываясь на приведенных положениях О.М.Сичивица делает вывод о том, что "известный эффект... могут дать методы обучения, в основе которых будут лежать некоторые особенности высшей нервной деятельности человека (гипнопедия) или другие сложные явления, исследованием которых занимается парапсихология" (428. С.98-99). Далее, подчеркивая серьезность ситуации возникшей в связи с бурным ростом количества информации, исследователь добавляет, что "большие перспективы открываются на путях создания общей теории упрощения научного знания, вопрос о разработке которой уже поставлен на повестку дня" (428. С.99). Эта же проблема волнует Б.М.Суханова, указывающего на противоречие между увеличением объема и усложнением знания и традиционными методами их передачи. В качестве средств разрешения этого противоречия он предлагает "особые методы обучения" - проблемное, программированное обучение, методы суггестологии. гибкие обучающие системы (451. С.68). Логиками в качестве средств, обеспечивающих взаимосвязь между учебными предметами, предполагается аналогия (469). Специально вопрос технологического обеспечения интеграционных процессов в высшей школе рассматривается И.П.Яковлевым. Он прямо указывает, что интеграция в подготовке специалистов влечет за собой определенные изменения в методах, формах и средствах учебного процесса. Причем суть этих изменений сводится И.П.Яковлевым к переходу от слабо связанных между собой форм и методов обучения и воспитания к широкому и взаимовязанному комплексу с последующей их интеграцией в органическую систему, соответствующую задачам синтеза и универсализации знания и деятельности специалистов. В качестве примера дезинтеграционной технологии обучения приводится тот факт, что лекции и практические занятия отграничены друг от друга: на первых преобладает абстрактно-широкая постановка теоретических проблем, на вторых - "задачное обучение". Это ведет, по мнению И.П.Яковлева, к разрыву между общенаучными и практическими знаниями (548. С.43). Наиболее адекватным средством интегрированного обучения, в частности при подготовке специалиста широкого профиля, И.П.Яковлев называет проблемное чтение. Оно, считает последний, не только средство активизации, повышения эффективности учебных занятий. Применение проблемного обучения ведет к существенным изменениям как структуры лекций и практических занятий, так и соотношения между ними, рождению новых форм. К числу последних относятся деловые игры. Деловые игры имитируют производственные ситуации и представляют собой занятия, требующие от преподавателя и студентов, с одной стороны, синтеза разных областей знания, а с другой моделируют многофункциональность коллективной деятельности специалистов. По мнению И.Р.Яковлева, развитие народного образования создает возможность интеграции всех форм учебных занятий в единую систему для усвоения цикла "теоретическая проблема - реализация на практике" (548. С.44-45). 2.1. В научно-педагогической литературе сформулированы задачи исследования интеграционных процессов в педагогике. К ним Ю.Н.Ракчеева относит: изучение интегративных процессов в педагогике в историческом плане; анализ места и роли интегративных процессов среди других методологических и теоретических проблем; исследование соотношения процессов интеграции и дифференциации как фактора развития педагогической науки; выяснение объективных условий взаимодействия педагогики с другими науками; исследование природы и механизмов интегративных процессов в педагогической науке; исследование интегративных процессов и тенденций в теории формирования целостной личности и др. (400 ). Г.И. Батуриной обозначены "исходные для анализа интегративных процессов в педагогике положений": 1) развитие педагогической науки подчинено тем же закономерностям, которые присущи процессу познания любых социальных явлений; 2) развитие педагогики как и любой другой социальной науки детерминируется социальным заказом; 3) интегративные процессы в педагогике, как и в других социальных науках, связаны с расширением функций педагогики в управлении социальным прогрессом, гуманистических и мировоззренческих ее функций (39). В педагогике нашли гражданство термины "интегративизм" как "принцип исследования", "интегративный подход", позволяющий "вскрыть механизмы перехода простого в сложное, образования нового в результате объединения частей" ( 150. С.240- 241). Описана "техника применения" этого подхода, включающая в себя: а) анализ фактов, обеспечивающих возможность интеграции; б) установление тех свойств части, которые способствуют ее органическому объединению с другими частями и позволяют войти в состав целого; в) изучается природа этих свойств, закономерностей, их действий; г) выяснение функциональной значимости частей в структуре исследуемой целостности. 2.2. Одним из первых сущностнокатегориальные характеристики интеграции в послевоенной отечественной педагогике начал исследовать И.Д.Зверев. В статье "Межпредметные связи как педагогическая проблема" (65. С.10-16) он разводит понятия "интеграция" и "координация". "Собственно интеграция" означает "объединение нескольких учебных предметов в один, в котором научные понятия связаны общим смыслом и методами преподавания"; координация - "тщательно разработанная взаимосвязь учебных предметов (межпредметные связи" (166. С.11). В более поздней работе, написанной им совместно с В.Н.Максимовой, интеграция характеризуется как процесс и результат создания неразрывно связанного. Категориально-сущностные характеристики педагогической интеграции анализируются Г.И.Батуриной. Наряду с дифференциацией,- пишет она - "необходима интеграция внутри педагогической науки и также с другими науками о человеке, обществе, мышлении, а кроме того, с естественными и техническими" (30. С.5). Ею принимается "пульсарное" объяснение развития науки, допускающее наличие с одной стороны, "дифференцированных" периодов, с другой - "интеграционных периодов (30. С.6). Тем самым, интеграция и дифференциация как бы разрываются во времени и, следовательно, допускается их отдельное существование. "В действительности же они (интеграция и дифференциация - Н.Ч.) не только взаимообусловлены, но могут сливаться воедино" (30. С.27). Сущностно-категориальный аспект периодической интеграции рассматривается А.С.Белкиным (40. С.53-55). Называя "дальнейшую интеграцию и дифференциацию знания" наиболее перспективной тенденцией развития образования, он пишет о том, что интеграция неразрывно связана с дифференциацией, так как это неизбежное условие развития и саморазвития науки, ее дальнейшей гуманизации, носящий глобальный характер. Указанные процессы обусловливают возникновение новых направлений в педагогике, "которые можно с достаточной уверенностью экстраполировать в ХХ1 век" (40. С.53). Большое место анализу сущностно-категориальных характеристик педагогической интеграции отводится в пособии Г.Ф.Федорца "Проблема интеграции в теории и практике обучения..." (475), где имеет место попытка выведения сущности педагогической интеграции от "предмета воспитания" - человека. С этой целью автором активно используются термины "целостность", "гармония" и производные от них словосочетания - "целостная личность", "гармонично развитая личность", "интегративно- и гармоничное мышление", "целостно-синтетически-гармоничная педагогика" и др. В один смысловой узел связываются понятия "целостность", "гармония" и "интеграция". При этом "целостность" "служит для обозначения качеств и свойств, не присущих отдельным частям системы, а возникающих как синтетический результат взаимодействия этих частей. "Целостность, - замечает Г.Ф.Федорец, - это однородность, единодейственность, частей, сторон, элементов системы" (475. С.9). Гармония определяется как "стройная, сообразная согласованность целого и входящих в него частей, компонентов". Здесь исследователь опирается на положение Маркса о том, что гармоничность является синтетическим свойством системы, охватывающим в качестве необходимого такое многообразие, в котором каждый элемент имеет возможность полной реализации своих возможностей. Отсюда, гармония есть единство многообразия, а интеграция - "единство многообразного" (475. С.10). Гармония тесно связана не только с интеграцией, но и с целостностью: чем выше уровень целостности педагогического процесса, тем более гармоничным он является и тем эффективней решается главная перспектива воспитания и образования - формирование всесторонне развитой личности (475. С.11). Из чего мы, несколько опережая события выводим еще одну весьма значимую закономерность: чем выше степень гармоничности педагогического процесса, тем более целостным он является и тем эффективней он выполняет свои функции. И целостность, и гармоничность содержательно коррелируют с интеграцией - объединением "в целое, в единство каких-либо элементов, восстановление какого-либо единства" (47. С.9). Много внимания к проблемам анализа сущностно-категориальным характеристикам и интаграции уделяется учеными, работающими в области профессиональной педагогики. Так, С.А.Шапоринский дает определение дифференциации и интеграции. "Дифференциация науки выражается в том, - писал он, - что разделы уже существующих наук становятся самостоятельными, на стыке нескольких наук появляются новые... которые по масштабам исследований часто опережают давно существующие". Для интеграции же "характерно прежде всего более глубокое проникновение в сущность явлений и поиски общих закономерностей, широкое использование универсальных методов и средств научного исследования" (354. С.21). Сущностно-категориальные аспекты интеграции раскрываются А.П.Беляевой (43) согласно которой, интеграцию "необходимо рассматривать как в широком, так и в узком смысле слова". В первом случае, под интеграцией подразумевается приведение содержания образования к единой дидактической форме для подготовки рабочих по группам профессий и профессиям широкого профиля, объединенных на основе научно-технической, социальнотехнической, психофизиологической общности, существующих в современном производстве и обучении. Под интеграцией в узком смысле слова она понимает приведение общетехнических, специальных учебных предметов, всех учебно- производственных работ в единый комплекс (43). В первом случае интеграция в широком значении ведет к изменению характера и содержания труда, обобщению и совмещению профессий и специальностей, возникновению новых интегрированных профессий. Интеграция в узком понимании позволяет создать основную часть программы, которая может составлять определенный процент специальных предметов и производственного обучения к их общей структуре" Кроме того, смысл и функции интеграции профессиональной подготовки раскрываются при доведении анализа интегративного поиска до проблемы единства теории и практики, законов педагогики и законов производства, вопросов развития педагогических теорий, идей формирования личности рабочего (43. С.59). В.С.Леднев в монографии "Содержание образования" посвещает параграф проблеме дифференциации и интеграции компонентов образования (270. С.83- 84). Несмотря на свою лапидарность, он содержит в себе ряд емких следствий. Первое: интеграция и дифференциация взаимообусловливают друг друга, однако в сфере образования в настоящее время дифференциация достигла своего верхнего предела, в связи с чем на первый план выступает интеграция; второе: интеграция выполняет функцию своеобразного "уплотнителя" времени; третье: интеграция не может осуществляться искусственно, она "должна "созреть"; должна быть понята и доказана предметная и образовательная общность соответствующих компонентов"; четвертое: в развитии интеграционных процессов в педагогике возможны "скачки", что характерно для современного периода, когда, например, "назрела необходимость создания полноценного антропологического курса с выделением в его составе такой важнейшей для общего образования дисциплины, как психология"; пятое: реальна опасность "лжеинтеграции", примером которой может послужить так называемое "комплексирование", "где в основу интеграции были положены критерии, менее значимые по сравнению с критериями, на основе которых выделяются такие курсы, как математика, физика, химия, биология и др. ( с.84). Большое место занимают вопросы категориальной обеспеченности интеграции в работе Ю.С.Тюнникова "Методика выявления и описания интегративных процессов в учебно-воспитательной работе (307), где вводится само понятие "сущностные признаки интегративного процесса". При этом он исходит из следующих положений: "во-первых, имеются ранее в чем-то разобщенные элементы, во-вторых, есть объективные предпосылки для их объединения, в-третьих, объединяются они не суммативно и радоположенно, а посредством синтеза... в-четвертых, результатом такого объединения является система, обладающая свойствами целостности". Отсюда выводятся "ключевые моменты" интеграции, которыми являются: "какие-либо ранее разрозненные элементы", "объективные предпосылки их объединения", "процесс объединения этих элементов", "целое как результат интеграции". Данные "ключевые моменты и должны в первую очередь указывать сущностные признаки интеграции" (307. С.7-12). Здесь же определяются "паспортные характеристики интегративного процесса" в педагогике, в число которых он включает: 1) целевые характеристики; 2) содержательные характеристики; 3) уровни интегративного процесса; 4) масштаб интегративного процесса; 5) формы интегративного процесса; Выводятся "процедурные характеристики" интегративного процесса как "совокупность способов, средств, приемов и форм организации, посредством которых данный интегративный процесс осуществляется" (307. С.28). Непосредственно проблеме выделения сущностнокатегориальных характеристик педагогической интеграции посвящена работа В.С.Безруковой "Педагогическая интеграция: сущность, состав, реализация" (361). В ней, во- первых, предпринята попытка "реструктуризации" философского понятия "интеграция"; во-вторых, дано определение понятиям "интеграция в педагогике" и "педагогическая интеграция"; в-третьих, разработаны подходы к созданию тезауруса педагогической интеграции; в-четвертых, проведенная идентификация категории интеграции относительно понятий взаимосвязи, дифференциации, синтеза; в-пятых, на основе философских данных предлагаются статусные показатели интеграции. Проанализируем некоторые позиции. Основываясь на гипотезе, допускающей наличие в "теле" педагогики непедагогической (общенаучной) интеграции, В.С.Безрукова выделяет два термина - понятия: "интеграция в педагогике" и "педагогическая интеграция". Интеграция в педагогике "... означает проявление в ней общенаучных интеграционных тенденций", она "может интепретироваться как науковедческое понятие, отражающее закономерность развития педагогической теории". Термин же "педагогическая интеграция" "предполагает объяснение, прогнозирование и управление конкретным проявлением интеграции внутри педагогики, в пределах предмета ее познания, в соответствии с задачами функционирования". И еще: "Педагогическая интеграция - эта разновидность научной интеграции в рамках педагогической теории и практики. Естественно, что и принципы, и формы, и методы такой интеграция будет иметь свои, педагогические" (361. С.27). Данные рассуждения ценны тем, что в них фактически впервые ставится интереснейшая и весьма важная для развития образовательной теории и практики проблема идентификации понятия "педагогическая интеграция". "Отсутсвие теоретического истолкования,- справедливо замечал М.И.Махмутов,- сдерживает развитие практической педагогики, конкретных научных исследований" (78. С.5). Однако до ее решения, как видим, еще далековато. С одной стороны, наблюдается желание автора резко отделить педагогическую интеграцию от науковедческой, с другой - сама педагогическая интеграция объявляется разновидностью научной интеграции. Вызывает вопросы и сама попытка резкого отграничения друг от друга понятий "интеграция в педагогике" и "педагогическая интеграция". Здесь требуется тонкий, мы бы сказали, ювелирный подход. ибо в таком разделении имеется большая доля условности. "Термины "межнауный", "междисциплинарный" и "внутридисциплинарный" не вполне точны,- писал В.Е.Гмурман,- так как синтез знаний (не только педагогических, но также инонаучных) осуществляется в педагогике в ее русле, в ее границах, в ее предмете, т.е. всегда носит, следует подчеркнуть это, внутренний характер" (105. С.25). В.С.Безруковой предложена продуктивная стратегия разработки тезауруса педагогической интеграции. В его состав входят понятия, обозначающие: а) компоненты интеграции - интеграции наук, знаний, теории, познания, содержания образования, учебных дисциплин, научных направлений, теории и практики, подходов; б) предмет интеграции - процесс интеграции, ее масштабы, ступени, пути, формы, факторы, границы, пределы; в) типологические характеристики - локальная, региональная, межрегиональная, предметная, междисциплинарная, глобальная, специфическая. Данные группы понятий "связаны с характеристиками процесса интеграции". Наряду с ними выводятся "результирующие показатели", фиксируемые в понятиях: интегративный (ое, ая, ие) фактор, процесс, аспект, характер, уровень, потенциал; взаимодействие; средство; исследование; свойство; устремление; функция; тенденция; система; дисциплина, наука, задача, способность; связи; возможности (361. С.27-30). В работе Ю.А. и Ю.Ю.Кустовых "Интеграция как педагогическая проблема" (267. С.7-17) предпринимается интересная попытка определения "специфики" "педагогической интеграции", проявление которой они усматривают "в психофизиологическом механизме поэтапного перехода представлений в материальной или материализированной форме сведений из внешнего плана во внутренний, умственный, план..." (261. С.10). То есть, указанные авторы, как и Г.Ф.Федорец при определении сущности педагогической интеграции идут "от человека". Именно данный подход ляжет в основу наших характеристик педагогической интеграции, представленных в данной работе. Категориально-сущностные аспекты педагогической интеграции рассматриваются в работах зарубежных исследователей. При этом обратим внимание на то обстоятельство, что вних объемные показатели выходят за рамки научно-педагогической, содержательной и даже технолого-педагогической области. Под интеграцией в этих работах подразумеваются процессы объединения обучающихся с различными стартовыми и наличными данными или национальной (расовой) принадлежностью (374, 577, 583). Тем самым мы снова сталкиваемся с "антроморфным" подходом к определению сущности педагогической интеграции. 2.3. Источники данной подгруппы анализируются в следующем параграфе - "Современные интегративно-педагогические концепции". 2.4. Обширнейшая литература имеется по проблемам "практического синтеза" - соединения и использования разнообразных приемов, методов, путей воспитания и обучения (В.И.Загвязинский). В первую очередь это касается содержательной интеграции - создания интегрированных курсов, интеграции предметов ("образований"), их составляющих - знаний, умений и др., т.е. с содержанием интеграции (27, 46, 47, 58, 91, 92, 128 и др.) общего образования. Большое внимание уделяется вопросам интегрирования организационных форм обучения и прежде всего урока (25, 28, 82, 83 и др.). Не меньшей популярностью у ученых пользуется такой объект исследования, как организационно-управленческая интеграция, в том числе интеграция эдукологического характера, касающаяся отношений взаимодействия образования и других социальных институтов, например, производства (59, 184, 544, 420, 422, 544, 545 и др.) Учеными рассматриваются также психологические аспекты практической интеграции в педагогике (41, 60, 197 и др.), проблемы компьютерной интеграции (109, 199 и др.), вопросы интеграции академической науки и высшего гуманитарного образования (5, 204 и др.) и т.д. Вопросы практической интеграции раскрываются в диссертационных исследованиях. В частности, в таких, как "Политехнические основы проектирования интегративного содержания специальных дисциплин" "Интегративные формы учебных занятий по физике и предметам протехцикла в СПТУ (радиотехнический профиль), "Интегративная технология обучения математике в школе" и др. (357, 82, 120). В первой работе предложена структура интегративного содержания спецкурса "Специальная технология изготовления полупроводниковых приборов и ИМС", научно обоснована последовательность проектирования интегративного курса по специальной технологии на базе смежных дисциплин профессионально-технического цикла и т.д. Во второй - система интегративных занятий на основе предложенной модели при изучении физики и предметов профтехцикла в СПТУ радиотехнического профиля доказана ее перспективность и эффективность. Полный цикл интегративной технологии представлен в третьем исследовании, ставшей сегодня одной из базовых работ при проектировании интегральных технологий обучения вообще проблемы практического синтеза решаются в диссертациях, в которых интеграционные процессы не являются непосредственным предметом анализа. Например, это относится к работе В.В.Нестерова, раскрывающей внешние и внутренние механизмы интеграции региональной системы образования (339), Н.А.Богачевой, где анализируются интегративные аспекты построения структуры социально-экономических знаний в содержании образования (55). Много внимания уделяется проблемам практического синтеза, в зарубежной педагогической литературе. Большое место в них отводится вопросам содержательной интеграции (551, 552, 554, 555, 560, 585 и др.). Так, А.Блюм (554), рассматривая различные степени интеграции содержания обучения, выделяет координированные, комбинированные и амальгированные программы. Координированные программы предполагают такое построение, когда знания из одной области основываются на знаниях, взятых из другой области. Например, на уроке истории при рассмотрении темы "Англия в середине Х1Х века" возможно использование материалов из произведений Диккенса. Другой вариант - максимальное сближение во времени уроков с указанной тематикой. По сути речь здесь идет о межпредметных связях, реализуемых в форме фрагментарного обращения к общей проблематике в различных областях знания, что не в полной мере отвечает потребностям формирования целостного мировоззрения. Более эффективны в этом отношении комбинированные программы различных модификаций: а) "расширенная междисциплинарная программа"; б) "связующая программа"; в) "последовательная программа". "Расширенная междисциплинарная программа" - продукт комбинации нескольких предметов в один. В качестве примера можно привести предмет "Социальные дисциплины", включающий в себя историю, географию, экономику, социологию, правоведение, антропологию. "Связующая программа" предполагает слияние нескольких дисциплин в одну, но строится на основе одного системообразующего предмета. В качестве примера может служить в данном случае "Последовательный математический проект", созданный на основе математики; учебный материал естественных и общественных дисциплин изложен в виде математических систем с логическим анализом и кодированием информации. Математика также служит для организации данных этих дисциплин в числовых, символических и графических формах. В "последовательной программе" доминирует логический подход: в ней одна тема последовательно следует одна за другой. Например, в процессе изучения истории города возникают вначале экономические проблемы, за ними - географические, экологические и т.д. Одной из форм реализации "последовательной программы" является так называемый интегрированный учебный день. Большое распространение получили за рубежом "крупноблочные" "комбинированные программы", создаваемые на основе межпредметных тем. Например, курс "Плавание в биологии и технике", объединяющий в себе спорт, биологию, физику и технику. (Институт педагогики в Кьеле (ФРГ). Наиболее высокой степенью интегрированности обладают амальгамированные программы. В их основу положено не координация или комбинирование отраслей знаний, а максимально приближенные к условиям реальной жизни проекты. Например, проект игровой площадки, развития утопического общества и т.п. В качестве проекта -идеи может выступить одна из самых серьезных социальных проблем современного мира - отчуждение. При этом важно ее рассмотрение по меньшей мере с двух точек отсчета - с точки зрения преобладающих социальных ценностей, излагаемых в публицистике и с позиций трактовок, предлагаемых в художественной литературе. Перечисленные виды программ отражают степень интеграции, характеризующую глубину взаимопроникновения различных областей науки, техники, культуры. Рассматривая возможные пределы интегрирования, можно отметить, что в данных программах делается попытка объединить: 1) стыкующиеся (близкородственные) дисциплины: химию и физику в физической химии; язык и историю в истории языка и т.д.; 2) различные естественные науки; 3) фундаментальные и общественные науки; 4) естественные науки и философию; искусство, язык и литературу; 5) естественные и общественные науки; 6) иностранные языки и их культурная среда. То есть, практически нет пределов интегрированию. Об этом же свидетельствуют имеющиеся за рубежом интегрированные курсы, проекты. Например, в "Проекте интегрированного курса Гарвардских физиков", имеющем в качестве своего "ядра" физику, естественные науки интегрируются с историей, философией, искусством и литературой (578 ); "Проект научного учебника Сиднейского университета" объединяет астрономию, физику, химию, биологию, геологию и ставит своей целью усвоение общих для этих предметов категорий, рассматриваемых с различных позиций - "позиции" астрономии, физики и т.д. Интересно заметить, что указанный курс строится по технологии дедуктивной интеграции: первая часть его формируется комбинационным способом, предполагающим наличие общих (гетерогенных) тем, объединяющих в себе данные указанных дисциплин. Второй же части в большей мере свойственна координация (корреляция), что обусловливает необходимость акцентирования внимания на особенностях каждой из них. Но указанные различия не мешают выполнению общих задач, таких как обучение а) умение выделить определенные явления окружающего мира и пытаться давать им научное объяснение; б) системе общих понятий, на основе которых учащиеся могли бы самостоятельно анализировать явления; в) методам экспериментального познания мира и поискам самостоятельного пути решения проблем; понимание культурной ценности научного мировоззрения. О безграничных возможностях интегрирования в педагогике говорят также работы, касающиеся интеграции отдельных предметов с другими дисциплинами - математики с естественнонаучными дисциплинами, географии с гуманитарными и естественными предметами (585). Одной из современных интегративно-педагогических идей на Западе является принцип кооперативного обучения, призванного лечь в основу организации коллективной мыслительной деятельности учащихся. Особый упор при этом делается на "сотрудническую миссию" такого обучения, взаимоподдержку и взаимопонимание в процессе обучения, что свидетельствует о четкой гуманистической направленности данной концепции (579, 580 и др.). В отечественной педагогике также имеются сильные традиции в области организации коллективной познавательной деятельности (см., напр. 66 ). Кооперативная революция в педагогике и кооперативный принцип обучения в американских школах - такие фразы часто встречаются в работах, посвященных проблемам кооперативной педагогики. Совместное участие учащихся, учителей, школьных администраторов, родителей в повышении эффективности учебного процесса, в осуществлении компенсаторного обучения, использование интегративных форм с целью создания творческой атмосферы на уроке "является одной из наиболее популярных современных педагогических идей" - пишет М.Н.Зофеева в своей весьма содержательной работе "Проблемы интеграции в зарубежной литературе" (95. С. 5). Зарубежные педагоги непосредственно касаются технологических параметров интеграции в образовании - решаются вопросы проектирования интегральных методов, форм применения средств интегрирования. Например, это относится к методам сотрудничества в учебном процессе, интегративных семинарах и т.д. Например, это касается комбинированных курсов и интегративных семинаров в колледжах США (562); интегративных форм партнерства американской школы и делового мира страны (568); методы сотворчества в учебном процессе (579 и др). Огромный интерес вызывают исследования, поднимающие проблемы развития у студентов способностей к интеграции знаний. Причем, интегративные способности рассматриваются как необходимое условие успешной деятельности человека в эпоху НТР (557, 576 и др.). Авторы этих работ рассматривают способность к интегрированию, синтезированию и анализу знаний как одну из наиболее значимых в процессе овладения студентами содержанием образования. Исследуются условия, при которых люди, овладевающие рядом профессий, интегрируют новые знания, устанавливают взаимосвязь между ранее полученными знаниями и новыми, используют интегрированные знания в профессиональной деятельности (см. 195. С.7). Отдельные стороны педагогической интеграции являются предметом интереса ученых многих стран. Так, немецкие исследователи Л.Клинберг затрагивает проблемы интеграции дидактики и техники , его соотечественник К.Г.Томашевский вскрывает органически целостную природу единства образования и воспитания (224 ). Вопросы научно- педагогической интеграции анализируются в статье французской исследовательницы Ф.Бест (49). Глобальный аспект образовательной интеграции раскрывается в работе венгерских ученых (490). Венгерский же исследователь Л.Кеммен пишет о возможностях интеграции в подготовке педагогов (220). Проблемам интеграции в процессе обучения и воспитания посвящены работы болгарских педагогов (551, 567). Югославские авторы решают вопросы интеграции профессионального образования, определения интегративных функций профессиональной педагогики (558). Таким образом, в параграфе систематизированы и вкратце описаны источники исследования интеграционных процессов в педагогике, включающие в себя две большие группы: 1) философсконауковедческие исследования; 2) педагогические исследования. Первую группу образуются: а) источники, раскрывающие логикометодологические и общетеоретические проблемы интеграции в целом; б) источники, анализующие вопросы интеграции между отдельными дисциплинами, областями, научными областями; в) источники, раскрывающие педагогические аспекты интеграции. Вторая группа в своем составе имеет: а) источники, затрагивающие вопросы инструментально-методологического обеспечения педагогической интеграции; б) источники, излагающие сущностно-категориальные характеристики педагогической интеграции; в) источники, решающие задачи практического синтеза. Анализ указанных источников позволил нам сделать следующие выводы: 1. В научной, в том числе научно-педагогической, литературе накоплен достаточно богатый опыт исследования проблем интеграции, свидетельствующий о наличии широкой источниковой базы их анализа в условиях превращения интеграционных процессов в ведущую закономерность развития образовательной теории и практики. 2. Несмотря на большое количество интегративнопедагогических исследований, их совокупный коэффициент полезного действия не обладает достаточной и необходимой степенью эффективности в силу ряда причин. Во-первых, преобладают работы, отражающие непосредственные запросы практики, что умаляет их опережающую роль по отношению к ней, а, следовательно, и их научную значимость. Во-вторых, в стремлении как можно скорей достичь прикладных результатов, ученые забывают о первой половине исследовательского пути - движении "от нерасчлененного конкретного, от сущего, от "ставшей" действительности к построению простейших абстракций - кирпичиков будущей теории" (Г.В.Воробьев). Например, лишь в 4-5 исследованиях из обнаруженных нами в "Книжной летописи" за 1990-91 гг. .)-ти интегративно-педагогических работ анализируются с той или иной мерой глубины вопросы сущностно- категориального обеспечения педагогической интеграции. В-третьих, наблюдается дисбаланс в структуре интегративно- педагогических исследований в том смысле, что 60-65% из них посвящены проблема содержательной интеграции и интегративных форм организации обучения, 25-30% - вопросам институционального синтеза, оставшиеся 5-10% - прочим проблемам педагогической интеграции. В-четвертых, вне внимания массового исследователя остается область научно-педагогической интеграции. Смело вторгаясь в сферу решения проблем интегрирования инонаучного знания (например, техникознания), что вызывает даже беспокойство у науковедов (Л.С.Сычева), педагоги, как правило старательно обходят стороной интеграционные процессы, протекающие в "теле" самой педагогической науки. Это при том, что именно здесь сегодня накплен "клубок" острейших интегративно-педагогических проблем, от разрешения которых зависит само существование педагогики как самостоятельной автономной дисциплины. Кроме того, в наиболее чистом виде интеграция проявляется именно на уровне "гносеологии систем", где она, протекая в форме синтеза знаний, в меньшей степени подвержена воздействию внешних "шумов" социокультурного характера, что создает благоприятные условия для ее анализа. В-пятых, в работах нередки случаи сведения педагогической интеграции к одной из ее частей - дидактической, методической и т.д. В-шестых, в педагогических работах, как правило, описываются системотехнические количественные параметры интеграции, связанные с взаимодействием ее составляющих. При этом в стороне остаются ее органические, внутренние характеристики. 3. Приведенные выше замечания одним из своих следствий имеют потребность в разработке целостной концептуальной модели педагогической интеграции. Это предположение строится на том противоречии, что, с одной стороны, имеется достаточная источниковая база для создания такой модели, с другой, - отсутствие ее на данный момент. При этом мы отнюдь не считаем, что можно ограничиться одной версией такой модели: необходимо, по крайней мере, наличие ее нескольких вариантов. В этом смысле выстраиваемая в данной диссертации модель - "лишь один из возможных взглядов" на интегративно- педагогическую действительность и, надеемся, "взгляд этот вполне совместим с имеющими свидетельствами и вполне приемлем для ученых" (118. С.47). 1.2. Современные интегративно-педагогические концепции Как было выяснено в предшествующем параграфе, в отечественной и мировой педагогике исследователями уделяется немало внимания вопросам интеграции. Сегодня мы можем говорить о наличии интегративно-педагогических концепций - совокупностей систематизированных взглядов, положений и идей, определяющих направленность и содержание интегративно-педагогической деятельности в той или иной сфере, на том или ином уровне реализации образовательно-воспитательных целей и задач. Среди интегративно-педагогических концепций имеет смысл выделить две группы. В первой из них располагаются концепции, которые непосредственно своим предметом имеют интеграционные процессы, что находит отражение в их названиях. К числу таковых мы относим: концепцию интеграцию воспитательных сил общества (В.Д.Семенов, Ю.С.Бродский), концепцию внутрипредметной интеграции педагогического знания (В.И.Загвязинский), концепцию интегративной картины образования (Г.Н.Сериков); концепцию синтеза дидактических систем (Л.А.Артемьева, В.В.Гаврилюц, М.И.Махмутов); концепцию интеграции общего и профессионального образования (М.А.Берулава, Ю.С.Тюнников); концепцию интегрирования содержания начального профессионального образования (Л.Д.Федотова); концепцию интеграции химических, химико-технологических и моделироведческих дисциплин (И.К.Курамшин); концепцию интеграции и идифференциации форм организации обучения (И.Г.Ибрагимов); концепцию интеграции высшего образования и фундаментальной науки; концепцию интегрированных учебных заведений (США, Западная Европа). и др. Во вторую группу входят образовательно-воспитательные концепции, в которых интегративный элемент внешне не проявляется, но имплицитно задается их характеристиками и выступает в качестве результата их реализации. К ним мы причисляем: концепцию культурно-образовательного центра (А.Я.Найн и др.); концепцию голографического образования (А.С.Белкин); концепцию целостной школы в современной немецкой педагогике (Р.Винкель, Х.Редер, Х.Брюнгер и др.) и т.д. Концепция интеграции воспитательных сил общества основывается на известных положениях Дж.Дьюи (школа должна практически слиться с социально- экономическими потребностями) и П.Наторпа (школа должна присоединиться к хозяйственным сообществам). В современной отечественной педагогике данной проблеме посвящены работы Ю.С.Бродского, В.Д.Семенова и др. Так, Ю.С.Бродский в статье "Социально-экономические условия интеграции воспитательных сил общества" подчеркивал, что социальнопедагогический комплекс начинается тогда, когда воспитательные силы микрорайона интегрируются в единое целое, функционирующее как ансамбль, единый механизм взаимодействующих элементов. При этом допускается утрата ведомствами автономности "ради диалектического обогащения нового интегрированного взаимодействия" (445. С.52). Теоретико-методологическое обеспечение интеграции воспитательных сил общества представлено в трудах В.Д.Семенова (419, 420, 428 и др.). В частности, разработан понятийнокатегориальный аппарат проблемы. Например, "целостность среды" им определяется как совокупность взаимодействий, обеспечивающих жизнедеятельность человека на всех уровнях развития его потребностей, установок, диспозиций, а также, как совокупность условий, обеспечивающих реализацию витальных потребностей. Это, наконец, условия, обеспечивающие самоутверждение, самовыражение субъекта социальной деятельности на уровне социальных потребностей (419. С.12-13). Им дается характеристка предмета педагогики среды (социальной педагогики), которая, по его мнению, изучает воспитание не только как общественное явление, как вид духовных отношений, не только воспитательный потенциал общества (социализация), но и пути его актуализации, противоречия и движущие силы воспитания человека в единстве с его образом жизни (420. С.6). Соответственно педагогика среды "интегрирует научные достижения смежных наук и реализует их в практике общественного воспитания". Подобная интеграция дает возможность для социальной педагогики решать "прямые педагогические задачи в ходе социально-педагогических экспериментов, обобщения передового педагогического опыта, внедрения его в массовую практику" (419. С.16). В работах В.И.Загвязинского (157, 158 и др.) разработаны основные положения концепции внутрипредметной интеграции педагогического знания: определены ее факторы, принципы построения интегративных педагогических концепций, исходные идеи, составляющие ядро общей педагогики и направления (механизмы) ее развития. Особый интерес вызывают сформулированные В.И.Загвязинским направления становления общей педагогики. Первое направление предполагает выделение тех положений и закономерностей, на которые надлежит опираться во всех типах учебных заведений - в школе, вузе, профтехучилищах и даже производственном коллективе. Данное направление имеет два "среза": а) горизонтальный - выделение общих методологических и теоретических основ педагогики: методологических основ педагогики, общетеоретических основ педагогики и т.д.; б) вертикальный - учение о механизмах, принципах, методах, формах обучения (общая дидактика) и учение о теоретических основах, законах, инвариантных подходах к воспитанию. В.И.Загвязинский справедливо указывает, что выделение инвариантного не есть простая логическая процедура. Оно требует выявления основных идей, понятий, закономерностей в существующих педтеориях, выделенных по предметным областям. В частности указывается при этом на опыт вычленения четырех общих теорий Б.И.Коротяевым. Второе направление выражает потребность в синтезе и взаимообогащении существующих концепций в педагогике. Так, идеи проблемного обучения обогащаются идеями нежесткой алгоритмизации; програмированные подходы к обучению стыкуются с элементами эвристического усвоения знаний. При этом, процесс взаимопроникновения категорий, экстраполяции подходов выражается в обобщение частных подходов и в конкретизации общих подходов, проникновении их из одной конкретной области в другую" Третье направление в перспективе ведет к созданию интегративной системы знаний - комплексного современного человековедения, в которой системно построенная педагогика займет одной из центральных мест. Г.Н.Сериковым разрабатывается концепция интегративной картины образования (495. С.411-426). В центре ее помещается целевой заказ ("присваемая образованность"). Большую роль играют в данной картине образовательные процессы, интегрирующие деятельность преподавания и учения, наставничества и усвоения и т.д. В своей совокупности присваемая образованность и образовательные процессы составляют ту часть интегративной картины образования, в которой отражены аспекты образования, непосредственно относящиеся к участию в нем учащихся. Соответственно, интеграция присваемой образованности с образовательными процессами ведет к развитию самости учащихся за счет присвоения ими социального опыта, отраженного в требованиях к образованности. Реализация образовательных процессов невозможна без "вполне определенного обеспечения", включающего в себя содержание образования, методы реализации образовательных процессов, квалификацию педагогов, материальные и духовно-чувственные условия. Таким образом, мы имеем дело с "определенной формой выражения целостных представлений об образовании" (425. С.412), охватывающих всю совокупность его разнокачественных составляющих. Тем самым есть основания утверждать о наличии попытки разрешения на образовательном уровне проблемы герменевтического круга: для понимания целого необходимо понять его отдельные части, но для понимания отдельных частей уже необходимо иметь представление о смысле целого. "Речь... идет, - замечает Г.Н.Сериков, - о целесообразности разработки научных представлений об образовании как целостности, в которой соединены (взаимно согласованы, сочленены) знания об отдельных его аспектах" (425. С.412). Необходимо также указать на использование в процессе создания интегративной картины образования системного подхода. Собственно, предлагаемая интегративная картина есть ничто иное, как открытая динамичная система существования, функционирования и развития образования. Одним из первых проблему синтеза дидактических систем поднял В.В.Гаврилюк в работе "Основы теоретического синтеза современных дидактических систем" (84. С.137- 139). В ней автор сформулировал цель теоретического синтеза - разработку целостной педагогической теории, отражающей современный процесс и реализующей прогностическую функцию. Из этой общей цели вытекают задачи: а) представить процесс обучения как внутренне координированную систему связей, взаимосвязей и установить, доказать адекватность этого представления связям и зависимостям педагогической реальности; б) найти единую природу всех педагогических явлений, а для этого выявить общее и инвариантное во всех дидактических системах; в) определить связь между различными дидактическими закономерностями; г) обосновать синтетическую целостную теорию обучения. Ряд положений дидактического синтеза раскрыты М.А.Махмутовым и Л.А.Артемьевой (384. С.4-44) В частности это касается выделенных ими подходов к разработке целостной теории - суммативного, "зеркального" и собственно интегративного. В основе последнего лежит идея синтеза ведущих психолого-дидактических концепций как одного из способов разрешения важнейших противоречий педагогики, в том числе, противоречия "между необходимостью формирования у учащихся системы знаний и целостного мировоззрения, их познвательной потребности и мотивов учения и труда и отсутствием системности в самом предметном преподавании, разобщенностью естественных и технических знаний между собой и между ними и гуманитарными дисциплинами..." (384. С.9). Авторами проделывается также попытка определения уровня интегративного потенциала дидактических систем. Концепция интеграции общего и профессионального образования предложена в работах М.Н.Берулавы (46, 47) С его точки зрения "интеграция содержания образования" выражает единство содержательных и процессуальных сторон и имеет отношение ко всем уровням содержания образования - общетеоретического представления, учебного предмета, учебного материала, педагогической действительности, личности. Объективной основой интеграции общего профессионального образования, по мнению Н.М.Берулавы, выступают интеграционные процессы, имеющие место в науке, технике и производстве. Основные направления интеграции науки, техники и производства, - пишет он, - "в дидактически адаптированном виде" могут выступать в качестве основных направлений интеграции общего и профессионального образования". Им выделяются структурно-типологические характеристики интеграции содержания образования, а также ее факторы, функции, принципы. Ю.С.Тюнниковым рассмотрен политехнический аспект интеграции содержания общего и профессионального образования. "Интеграция общего и профессионального образования, - пишет он,- способна оказывать самое существенное влияние на формирование готовности учащихся к политехнической ориентации, на обеспечение ее целостности". Со своей стороны, политехническая ориентация предстает "реальной системой, относительно которой строится и реализуется интеграция общего и профессионального образования...". Указанная интеграция проявляется в: 1) системе интегративных целей, определяющих место политехнической подготовки в профтехническом образовании; 2) концентрации и согласовании видов деятельности, связанных с политехнической ориентацией; 3) определенном сочетании теоретикопознавательных и практико-познавательных компонентов ориентации; 4) организации процесса политехнической подготовки; 5) программно-целевом согласовании взаимодействия основных звеньев учебно- воспитательного процесса. В целях оптимизации организационной структуры политехнической подготовки автором предлагается обеспечение доминирующего функционирования четырех групп интегративных процессов - "Способы политехнической ориентации", "Целостные представления о техносфере" и др. (468. С.11). Л.Д.Федотовой разработана концепция интегрированного содержания начального профессионального образования Ею дается определение данного феномена как профессионально-педагогической категории, вскрывающей "сущность взаимообусловленности формирования личности профессионала, тенденции развития науки, техники и производства, социальных и экономических сфер деятельности, существенные связи, свойства, отношения между ними" (478. С.8-9). Автором концепции указываются основные источники формирования интегрированного содержания начального профессионального образования на современном этапе: научно-индустриальный тип производства; новые виды человеческой деятельности; социальноэкономическая, научно- техническая, дидактическая, психологопедагогическая общность, проявляющаяся в науке, технике, производстве, образовании, в профессиональной подготовке и др. ( С.9). Определяются закономерности, принципы и структура дидактической системы интегрированного содержания начального профессионального образования (478. С.26-43). И.Я.Курамшин - автор методической концепции интеграции химических, химико-технологических и материаловедческих дисциплин Особый интерес вызывает система расчетных и качественных задач, являющихся средствами указанной интеграции. Особого внимания с точки зрения своих интегративнотехнологических возможностей достойны задачи на применение в различных связях знаний общих, характерных и особых свойств веществ и материалов; задачи на применение в различных связях знаний о закономерностях течения химических реакций. С целью усвоения междисциплинарных в интегративной совокупности химических, химико- материаловедческих и химико-технологических знаний автором концепции предложено использовать различные сочетания качественных четырехуровневых заданий: 1 уровень - узнавание изученных объектов и способов деятельности; 2 уровень - применение усвоенной информации для решения типовых задач; 3 уровень - применение усвоенной информации для решения нетиповых задач и получения новой информации; 4 уровень - трансформация усвоенной информации для разрешения междисциплинарных проблем с типовыми расчетными и экспериментальными задачами (256. С.28-29). Г.И.Ибрагимов в своей монографии "Формы обучения в педагогике и школе" (178) помещает отдельный параграф, где интеграция и дифференциация рассматриваются как ведущие тенденции в развитии форм организации обучения. Исследователь отмечает, что в связи с кризисом классно-урочной системы в теории и практике особую активность приобретают вопросы интеграции и дифференциации форм организации обучения. Им подробно анализируются основные тенденции развития интеграции форм организации обучения: усиление интеграционных начал в разработке урока; формирование рассредоточенных во времени комплексных форм организации обучения конкретному предмету (интеграция по "горизонтали"), обоснование системы форм организации обучения в рамках более крупных, чем урок структурных единиц учебного процесса - учебного дня, учебной недели (интеграция "по вертикали"). Первая тенденция связана с интеграцией внутренних компонентов урока, например, - его основных функций - обучающей, развивающей, воспитывающей. Другая ее линия отражает процесс теоретического и практического обоснования нового типа урока - интегративного, показателем которого выступает синтез содержания изучаемого материала, теоретического и производственного обучения; предметов общеобразовательного цикла между собой; синтез деятельности двух и более педагогов и т.д. Еще одна линия развития первой тенденции - поиск путей интеграции уроков различных видов - уроко-лекций с уроками-зачетами, уроками-семинарами и т.п. Вторая тенденция развития интеграции форм организации обучения - формирование компонентов различных самостоятельных форм организации обучения также имеет три линии: а) формирование и обоснование комплексов форм организации обучения, включающих различные самостоятельные формы (лекция - семинар - зачет); б) обоснование интегративного комплекса форм организации обучения, включающего сочетание аудиторных и внеаудиторных форм самостоятельной работы учащихся с компьютером; в) обоснование системы взаимосвязанных занятий одного типа (напр., системы зачетов, лабораторно-практических занятий). В последнее время на федеральном и региональном уровнях стала решаться проблема интеграции высшего образования и фундаментальной науки. Имеется федеральная целевая программа "Государственная поддержка интеграции высшего образования и фундаментальной науки на 1997-2000 годы". С упором на эту Программу авторским коллективом (Е.В.Алексеев, В.А.Антропов, М.Н.Денисевич и др.) при Уральском гуманитарном институте разработана "Концепция интеграции академической науки и высшего гуманитарного образования". В ней дается обоснование актуальности решаемых в Концепции проблем, определяется сущность и дается описание феноменологии и средств интеграции академической науки и образования. На состоявшемся в Берлине в 1989 году международном семинаре эксперты из 8 европейских стран (Великобритании, ФРГ и др.) квалифицировали движение к интегрированным учебным заведениям как решающее достижение в деле реформирования школы конца ХХ века (58). Под интегрированными учебными заведениями в данном случае подразумеваются гетерогенные, неоднородные классы (школы), где в отличии от гомогенных (однородных) классов (школ), наблюдается процесс интеграции аномальных детей в обычные школы. В США еще в 1975 году был принят закон "мейнстриминга", об образовании детей с трудностями (с проблемами) в обучении. Этим законом интеграция была возведена в ранг общенациональных задач. С середины 70-х годов десегрегационный процесс получил широкое развитие во многих европейских странах. В некоторых из них упразднялись спецшколы (Дания, Италия, Испания). Американский пример интеграции детей с проблемами в нормальные учебные заведения вызвал большой интерес в Швейцарии, Германии. Движение к интегрированной школе, где в едином целостном сообществе обучаются "нормальные" и "проблемные" учащиеся, нашло свое теоретическое обоснование в специально созданной отрасли педагогической науки - интегративной педагогике. В рамках этой педагогики функционируют различные концепции и подходы к вопросу об интеграции аномальных детей в нормальные школы. Так, в Германии существуют четыре модели интеграции: интеграционные классы, кооперированные классы, маленькие стимулирующие классы и классы с постоянной опекой со стороны методиста. В интегрированных классах идет совместное обучение нормальных и аномальных детей. Это обеспечивается использованием индивидуальных учебных планов и постоянной индивидуальной опекой. Обучение в кооперированных классах лишь частично проводится совместное обучение, но создаются условия для широкого внеучебного общения нормальных и неполноценных детей. Обычное обучение в "стимулирующих" классах дополняется и подкрепляется специальными программами, а также постоянным и активным общением с детьми из обычных классов. В классах с постоянной опекой со стороны специального учителя- методиста реализуется проект обучения ущербных детей в обычной школе при обеспечении их на некоторых уроках индивидуальной опекой со стороны второго учителя (им может быть дефектолог, социальный терапевт и др.). Как видим, диапазон действия интегративной педагогики содержит в себе ряд интеграционных ступеней от частичного подключения ребят с аномальным развитием до их полной интеграции в полноценные коллективы. Школа выполняет по сути здесь реинтеграционную работу по восстановлению человеческой целостности, потерянной по биологическим или по социальным причинам. При этом такая реинтеграция наиболее эффектиной своей формой имеет образование единой образовательно-воспитательного поля счастливых избранников судьбы и для ее изгоев. "Объединение учащхися в интегративные классы, - считает немецкий педагог Х.Деппе-Вольфингер, - ставит не вопрос "стоит ли?", а вопрос "как?" (58. С.120), что обусловливливает необходимость поиска путей практической реализации этой идеи в педагогическом процессе. Следующую группу интегративно-педагогических концепций открывает концептуальный проект "Культурно-образовательный центр развития молодежи как новый тип профессионального учебного заведения" (КОЦ), разработанный под руководством А.Я.Найна (С.70-77). Проектировался Культурнообразовательный центр с учетом того, что в духовном росте подростка определяющим является не только обучение, и даже не столько обучение, сколько его повседневная жизнь, среда, в которой он вращается, импульсы и впечатления, которые он получает во время общения со сверстниками, родителями и педагогами. Так формируются его ценностные установки, его мировоззрение. КОЦ выполняет также роль социальной "ниши" частично "спасающей" учащегося от равнодушной, а иногда и опасной "улицы". КОЦ становится и местом отдыха, где можно общаться, получить поддержку разным инициативам, исходящим от энтузиазма специалистов, от родителей и самих ребят. В КОЦе целенаправленно создаются ситуации экономической зависимости учащихся от результатов своего труда, когда за выполнение точно определенных учебно - производственных заданий каждый несет персональную ответственность, сопровождаемую позитивным и негативным материальным стимулированием труда, о чем в свое время говорил П.А.Кропоткин (388). Эффективность профессионального воспитания подростков в КОЦа повышается за счет корректировки учебных программ в сторону отказа от строгой предметности, от рассмотрения устаревших проблем в пользу создания интегрированных курсов, введения новых учебных планов и программ, Так, предполагается разработка учебного курса под названием "Человек и техника". Основная задача данного курса - рассмотрение техники в контексте истории мировой цивилизации, современного состояния человечества и его вероятного будущего. В курсе будут рассматриваться культурологические, социологические, психологические аспекты феномена техники. "Фигура Умельца - Ремесленника - Техника Изобретателя будет преподноситься учащимся на фоне различных исторических эпох через обращение к материалам прикладного и изобразительного искусства, трактатам выдающихся теоретиков техники, руководствам по изобретательству, художественной литературе. В курсе будет акцентироваться зависимость судеб цивилизации от характера техники будущего, степени ее гуманизации, изживания элементов технократизма в современном мышлении. В итоге в одном учебном курсе происходит интеграция нескольких дисциплин: истории, психологии, науки и культуры. Чрезвычайно мощным интегративным потенциалом обладает концепция витагенного обучения с голографическим методом проекций, разрабатываемая А.С.Белкиным (40). Это обусловливается двумя обстоятельствами. Во-первых, тем, что витагенное обучение основано на актуализации жизненного опыта личности, ее интеллектуально-психологического потенциала в образовательных целях. При этом жизненный опыт трактуется как витагенная информация, сплав мыслей, чувств, поступков, прожитых человеком и представляющих для него самодостаточную ценность. То есть, концепция витагенного обучения имея по сути в качестве исходного эвристического основания категорию человеческой жизни, тем самым предполагает использование в ходе реализации педагогических задач богатейший набор составляющих жизнедеятельности человека. Это коррелирует с позицией, согласно которой целью школы должно стать воспитание у подрастающего поколения "жизнеспособности" - формирование многоплановых навыков приспособления к современной жизни: доверия к миру, смысла жизни, воспитания воли, жизнерадостности, готовности к самосохранению путем самодисциплины и мобилизации личностных сил (547. С.123). Во-вторых, интегративная природа концепции витагенного обучения обусловливается тем обстоятельством, что другой ее основополагающей категорией является голография, образуемая на базе корневого слова греч. holos - целый, весь. Этот же корень лежит в основе понятия "холизм" - центральной категорий философии целостности, интегративный характер которой выражен в ее ключевой формуле: "Целое больше, чем сумма ее частей". Здесь следует только заметить, что голография выражает не просто целостность, а многомерную целостность, ибо она "означает рассмотрение объекта в отраженном многомерном пространстве, не менее чем в трех измерениях" (40. С.6). Иначе говоря, многомерность выступает в качестве ведущей характеристики голографии. Из чего логично предположить: голографический метод обучения с максимальной адекватностью способен отразить многомерную сущность человека, модульным выражением которой могут послужить пять инвариантов структуры личности: 1) пространственно (временные ориентации); 2) потребностно-волевые эстетические переживания; 3) содержательные направленности личности; 4) уровни освоения личностью деятельности; 5) формы реализации деятельности. Помимо этих инвариантов вычленяются их составляющие. Например, пространственно-временные ориентации складываются из прошлого, настоящего, будущего; потребностно-волевые эстетические переживания в свою очередь делятся на негативные, амбивалентные, позитивные и т.д. (325. С.6). Отсюда следует "многомерное" определение личности. "Личность - это активно осваивающий и целенаправленно преобразующий природу, общество и себя самого человек, обладающий уникальным динамичным соотношением пространственно-временных ориентаций, потребностноволевых переживаний, содержательных направленностей, уровней освоения и форм реализации деятельности, которые обеспечивают свободу выбора поступка и меру ответственности за его последствия перед природой, обществом и своей совестью" (325. С.7). В-третьих, учитывая то обстоятельство, что педагогика не столько о т р а ж а ю щ и й феномен, сколько п о р о ж д а ю щ и й,можно предположить: голографический метод способствует развитию многомерной личности. Этот вывод находит подтверждение в содержательных характеристиках данного метода как объемного раскрытия содержания изучаемого знания, состояний, сочетающих в себе как минимум три проекции с центронаправленными векторами: а) витагенную проекцию - витагенную информацию, востребованную учителем в процессе обучения для подготовки к изложению нового знания; 2) стереопроекцию - информацию, идущую от учителя, использующего витагенную информацию учащихся; 3) голографическую проекцию - информацию, идущую от любого дополнительного источника: витагенный опыт других, гнига, средства массовой информации, произведения искусства, научные данные, встречи со специалистами различных отраслей науки и пр. (40. С.6-7). Глубоко интегративную природу имеет технология голографического метода. Это касается фактически всех ее приемов. (40. С.7-11). Например, - приема ретроспективного анализа жизненного опыта с раскрытием его связей в образовательном процессе. Интегративность его непосредственно вытекает из цели сведения витагенных данных с образовательными. Причем, в основе "сведения" лежит р а с х о ж д е н и е, степень которого может быть различной: несовпадение, противоречие, неприятие, отрицание, взаимоисключение. Задачей преподавателя становится диагностирование степени расхождения между витагенными и образовательными знаниями и с опорой на систему научных доказательств раскрытие образовательной ценности жизненного опыта учащихся. В итоге мы имеем дело с витагенно-образовательным синтезом, конечным результатом которого может стать формирование интегративно- целостного мышления, способного к многомерному охвату всех сторон действительности как "по горизонтали", так и "вертикали". Следовательно в случае с витагенно-образовательным синтезом есть смысл говорить о наличии здесь факта глубинной интеграции, пронизывающей все уровни и формы существования человеческой жизнедеятельности. Непосредственно интегративный смысл имеет использование голографического метода в научно-педагогических исследованиях, предусматривающего "рассматрение любых объектов в фокусе трактовок различных смежных наук..." (40. С.7). В частности это касается нашего исследования. Например, категрия интеграции рассматривается нами с позиций философии, психологии, педагогики. Голографический метод позволяет увидеть целое в части и часть в целом, объединить в едином образовательном пространстве субъектные и объектиные составляющие педагогического процесса. Концепция целостной школы, разрабатываемая немецкими учеными (548), обладает глубоко интегративной природой. В чем она проявляется? Начнем с того, что в разработке этой концепции участвуют представители различных научных отраслей - философы, естественноиспытатели, психологи, физики, педагогики и соответственно используются данные самых различных дисциплин - философии, физики, психологии, педагогики. Тем самым происходит интеграция уже на уровне субъектов исследования, представляющих различные отрасли научного знания. Интегративны исходные методологические положения концепции целостной школы, опирающиеся на идеи разработанный естествоиспытателями теории "науки целого". Интегративны цель воспитание в духе широкой социальной коммуникабельности, интеллигентного и ответственного отношения каждого к самому себе, окружающим людям и природе, формирование развитой, свободной и позитивно настроенной личности) и задачи ( максимально полное развитие субъекта познания, любви к истине, гибкости мышления; вооружение знаниями, умениями и навыками с позиций принципа целостности, отраженного в мышлении, чувствах и действиях; заботу об укреплении духовнодушевного и физического здоровья; гармоническое развитие личности, т.е. равноценное развитие спортивных, ремесленных, социальных, художественных, интеллектуальных и этических способностей; формирование жизнеутверждающей социальной открытости и готовности к участию в создании свободного и демократического строя; подготовка к жизни в гармонии с природой, развитие активности, самодеятельности в проведении разумного досуга и т.д.) целостной школы. В соответствии с заданной целью и задачами авторы концепции конструируют формы, методы и технологии, способствующие становлению и развитию целостного человека: 1. Обучение посредством самодеятельности, учение через познание опыта и природы. По мнению сторонников рассматриваемой концепции, человеческий организм обладает естественной способностью в особых психофизиологических состояниях добиваться улучшения деятельности сознания, мозга, всех жизненных потенций. Современные исследования доказали возможность существования новых вариантов человеческого сознания - "чистого сознания", когда после активности сознания наступает период активности самосознания, самопознания. Тем самым "снимаются", долгое время казавшиеся почти казалось бы антагонистическими противоречия между активностью и покоем, между сознанием и самосознанием, а если идти дальше - между образованием и самообразованием и т.д. 2. Использование педагогической медитации как "идеальной формы невербального воспитания". Педагогическая медитация способствует развитию личности в целом ("голова, сердце, руки"). Например, речь может касаться использования трансцендентной медитации йогов - Аюрведы (науки о жизни), где центральное место занимает положение о признании глубинной связи между разумом и телом, здоровьем умственным и физическим. Одним из условий трансцендентной медитации является построение человеком своей жизни в созвучии с природой, что в частности означает познание внешнего мира через самопознание. Познавая себя, человек познает мир. Устраняя объектность последнего, человек напрямую постигает его тайны, которые являются и его тайнами. Интроекционная связь человека и природы, устранение субъектно- объектной дифференциации своей основой имеют то обстоятельство, что всепроникающая динамика самоорганизации природы включает в себя и субъективность личности. 3. Устранение из школьной жизни страха, агрессивного настроя, предоставление ученикам возможности свободного умственного развития. Страх парализует не только волю человека, но и его способности в целом. В традиционной школе неразрешенным остается противоречие между внешними установками на высокое качество обучения и потребностью сделать школу более гуманной. В "целостной" школе вводится культ радости успеха, радости творчества. 4. Содержание образования предоставляет возможность получения двойной квалификации - кроме общеобразовательной подготовки учащиеся старших классов проходят ремесленно-техническую подготовку, и мы бы сказали, политехническую подготовку: в учебные планы включается социально- политическая тематика, касающаяся вопросов сохранения мира на Земле, экологии, здоровья человека и т.п. 5. Организационные формы и методы обучения, практикуемые в "целостной" школе: спиральный куриккулум, проектное обучение как наиболее отвечающее принципу целостности, интегрированные учебные дисциплины, дифференцированный подход к учащимся в соответствии с их индивидуальными потребностями, сочетание активности и покоя, отдыха и другие методы, стимулирующие жажду познания, любознательность, высокое качество знаний и переживание успеха. Предусматривается также обучение бригадами учителей. 6. Контроль за учебой предусматривает меры, не вызывающие у учащихся страха. отметки выставливаются не ранее, чем через шесть лет обучения в школе и только после обсуждения их с учащимися класса и родителями. ( ). Возможно применение тестов как средства обратной связи для учителей, учащихся и родителей. Допускается неодноразовое применение тестов с целью достижения удовлетворительного результата. Итак, в параграфе определены и охарактеризованы основные современные интегративные концепции, которые, как и проанализированные в первом параграфе источники, делятся на две группы. Состав первой группы в данном случае образуют интегративно-педагогические концепции, своим непосредственным предметом имеющие интеграционные процессы, протекающие в педагогической области: концепция интеграции воспитательных сил общества (В.Д.Семенов, Ю.С.Бродский); концепция внутрипредметной интеграции педагогического знания (В.И.Загвязинский и др.); концепция интеграции общего и профессионального образования (В.С.Безрукова, М.Н.Берулава, Ю.С.Тюнников и др.); концепция интегрированного содержания начального профессионального образования (Л.Д.Федотова); концепция интеграции и дифференциации форм организации обучения (И.Г.Ибрагимов); концепция интегративной картины образования (Г.Н.Сериков) и др. К числу составляющих второй группы относим концепцию культурнообразовательного центра (А.Я.Найн и др.); концепцию голографического образования (А.С.Белкин); концепцию целостной школы в современной немецкой педагогике (Р.Винкель, Х.Редер, Х.Брюнгер и др.), концепцию гуманитарно-педагогического центра (Н.К.Чапаев, Н.Н.Хридина) и т.д. В концепциях второй группы интегративный элемент может внешне не проявляться, но имплицитно задается их характеристиками и выступает в качестве важнейшего итога их реализации. Анализ интегративно-педагогических концепций имеет следующие следствия: 1. В настоящее время в педагогике функционирует достаточно большое число интегративно-педагогических концепций и систем, дополняющих общую интегративную картину, отраженную в рассмотренных в первом параграфе группах источников. Однако создание действительно целостной интегративной картины в педагогике требует усиления интегративной работы в области углубления синтеза: а) внутри самих концепций (источников); б) между концепциями (между источниками); в) между концепциями и источниками. При этом, естественно, необходимо учитывать относительный характер разделений интегративно-педагогических работ на "источники" и "концепции". 2. Интегративно-педагогические концепции являются эвристико- методологическим ориентиром при создании новых интегративно-педагогических концепций, в частности, - интегративно-целостного подхода, разрабатываемого нами и нашими учениками (Н.Н.Хридина, В.А.Нечаев). 3. Интегративно-педагогические концепции, конденсируя в себе богатый набор интегративных средств, могут быть использованы в качестве технолого- методологического и собственно технологического инструментария осуществления интегративнопедагогической деятельности. Они способны на своей базе порождать интегративно-педагогические технологии. Прежде всего это относится к концепции витагенного обучения с голографическим методом проекций (А.С.Белкин), требующего при своей реализации использования наиболее интегративно-емких педагогических технологий - проблемного обучения, контекстного обучения, модельного обучения и др. 1.3. Структура оснований и факторов педагогической интеграции В научной литературе термин "основание" употребляется в самых различных смыслах. Например, "различают общемировоззренческие, теоретико- познавательные и философские основания. Широкое применение имеют также понятия "основания науки", "основания теории" и др. Термин "основание" используется и при описании явлений, выражающих те или иные объединительные процессы. Так, достаточно широко распространено мнение о том, что основанием взаимосвязи знаний и научных дисциплин является предметно- объектное единство мира, принципиальная общность своих свойств материи и законов ее развития. Имеют место подходы к классификации видов основания синтеза знаний. В частности выделяются методологические, онтологические, гносеологические и социальные основания (Н.Т.Абрамова).. Предпринимаются попытки определения оснований конкретных форм синтеза знаний. Например, объективные основания интеграции исторической науки и искусства рассматриваются как соотношение познавательных и ценностных мотивов в научном и художественном отражении действительности, соотношение предметов исторической науки и искусства (232 ). С.Н.Смирнов выводит основания синтеза биологического и технического знаний "объективная закономерность развития технологических способов производства и практическая инеобходимость его биологизации (социально-практическое основание синтеза биологических и технических знаний); общность закономерностей построения и функционирования биологических и технических систем (онтологическое основание синтеза биологических и технических знаний". (436. С.239). В педагогике чаще нежели "основание" употребляется термин "основа", например: "психологические основы педагогики", "теоретические основы педагогического проектирования"; теоретико-методологические основы", " инновационные основы в системе образования" и т.д. Данный термин используется и применительно к объединительным процессам в педагогике. А.П.Беляева формулируется основы взаимосвязи общего и профессионального образования (43 ). В.Е. Гмурман раскрывает содержание объективной основы ассимиляции в педагогике инонаучных знаний: "Человек,- пишет он, - часть природы... Однако он не только продукт окружающей среды, но и творец "очеловеченной природы" и социальной среды... Сущность воспитания состоит в том, что оно изменяет поведение и развитие индивида, стимулирует положительные склонности, преодолевает отрицательные. Воспитание - процесс социальный, а развитие - социально-биологический. Именно эти различия создают объективную основу для ассимиляции в педагогике инонаучных знаний, т.е. данных обществознания и естествознания" (315. С.26). В.В.Гаврилюк рассматривает основы теоретического синтеза современных дидактических систем (84. (С.137-139). В качестве объективной основы, "которая определяет интеграцию общественных, естественных и технических наук". Г.И.Батурина называет "всестороннее развитие гармонической личности" (30. С.4). В педагогике имеет также место использование терминов "основания педагогики" и "аксиологические (ценностноцелевые) основания педагогической деятельности" (Б.С.Гершунский). Под основаниями в данном случае понимаются наиболее общие, фундаментальные положения, определяющие исходные, базовые знания о сущем и объектах данной науки и, добавим от себя, данной деятельности (см. 97. С.91. С.320-334). В педагогических работах нами обнаружено и само понятие "основание интеграции". Так, по мнению О.Е.Лисейчикова, "основанием интеграции может служить психический образ того или иного умения, доминирующей функцией которого является ориентировка в деятельности..." (384. С.97). Таким образом имеются доводы в пользу признания "репрезентативности" понятия "основания педагогической интеграции", которое правомерно могет быть интерпретировано и как предпосылки существования и осуществления данной интеграции, и как средства ее объяснения. В первом случае основания педагогической интеграции, представляют собой совокупность онтологических и гносеологических составляющих. Во втором - образуют стержень эвристико- методологического обеспечения педагогической интеграции и включают в себя наиболее общие положения философского (общеметодологического), общенаучного, частнонаучног и конкретно научного характера. Исходным совокупным онтологическим основанием педагогической интеграции выступает, интегративная природа которой находит выражение в таких ее свойствах, как полисистемность, полиструктурность, гетерогенность. Полисистемность означает включенность педагогической деятельности в "поле внимания" практически бесконечного числа систем - общественных, политических, государственных, правовых, экономических, личностно-коммуникативных, информационных и т.д. Причем, между педагогической деятельностью и ее макроокружением существует весьма примечательная причинно-следственная связь: "чем богаче творческое содержание профессиональной инженерно- педагогической деятельности, тем выше потребности специалиста ПТУ в содержании внепроизводственной деятельности" (Г.Е.Зборовский). Полиструктурность выражает момент включенности в содержание педагогической деятельности огромного множества составляющих. Так, по данным Г.Е.Зборовского и Г.А.Карповой, в деятельности мастера производственного обучения насчитывается 121 вид деятельности (264). Гетерогенность выражает то обстоятельство, что в составе педагогической деятельности представлены разнородные элементы. В деятельности того же мастера производственного обучения имеют место виды деятельности педагога, инженерно-технического работника, рабочего. В.С.Гершунский выделяет в структуре педагогической деятельности учебно-воспитательную, научно-исследовательскую, управленческо- педагогическую, педагогическую деятельность, связанную с развитием самой науки. "... Категория "педагогической деятельности,- замечает он,- охватывает и ту сферу, которая связана с развитием самой науки педагогики. Дело в том, что совершенствование педагогической науки и важнейших компонентов логической структуры (оснований, теорий, законов, закономерностей, категорий, понятий, принципов, методов, идей, фактов) отнюдь не спонтанный, саморазвивающийся процесс. Этот процесс является управляемым и именно поэтому требует организации деятельности науковедческого характера...(98. С.50). Гетерогенность педагогической деятельности проявляется и в том, что в ней объединяются проектировочные, конструктивные, гностические, организационные и коммуникативные умения (Н.В.Кузьмина). Исходным гносеологическим основанием педагогической интеграции является педагогическое знание как "целостная и систематизированная совокупность представлений о науке и учебном процессе с точки зрения решения педагогических задач с учетом психологии усвоения предмета, возрастных и индивидуальных особенностей" (292. С.168). Отталкиваясь от принципа единства "онтологических и гносеологических координат" , мы допускаем возможность переноса характеристик, свойственных педагогической деятельности на "целостную и систематизированную совокупность" педагогического знания. Полисистемность педагогического знания обусловливается тем обстоятельством, что оно располагается "на перекрестке многих разнопорядковых систем" (Б.Ф.Ломов) знания. Практически в природе не существует групп, отраслей, ветвей человеческого познания, которые бы так или иначе не соприкасались с педагогическим знанием. Как указывал К.Д.Ушинский, во всех науках (анатомия, физиология, география, статистика, политическая экономия, история и т.д.) "излагаются и группируются факты и соотношения фактов, в которых обнаруживаются свойства предмета воспитания, то есть человека" (474. С.468-469). Полиструктурность педагогического знания непосредственно вытекает из его полисистемности и означает наличие в нем понятийных "стратов", "слоев", пластов. Например, А.П.Беляевой разработана своего рода "стратификационная модель" понятийного аппарата дидактики профтехобразования, состоящая из четырех групп (42). Гетерогенность педагогического знания обусловливается его способностью играть роль орудия "познания нечеловекоразмерного объекта человекоразмерными средствами". (с.126-144). Указанная способность имеет своим (312) непосредственным следствием то, что понятийный аппарат педагогики вбирает в себя других наук самого различного происхождения, что объясняет его "сложность, многочисленность и полифункциональность" (В.С.Безрукова). Это хорошо иллюстрируется на примере категориального аппарата дидактики профтехобразования, об "интегральном характере" которого свидетельствует тот факт, "что дидактика профессиональной школы, как никакая другая, требует многоаспектного подхода, обеспечивающего перенос философских, гносеологических, логических, психологических, технических и физиологических понятий на теорию образования и обучения" (42. С.31). Философские основания в данном случае будут означать "совокупность предельно общих концепций, принципов, категориальных схем мироуяснения...", служащих в качестве исходной эвристической базы осуществления и развития интеграционных процессов в педагогике. Возможно выделение следующих составляющих структуры философских оснований педагогической интеграции: 1. Диалектики- "единственного метода, способного схватить живую действительность в целом" (А.Ф.Лосев); 2. Идей всеединства в отечественной (В.С.Соловьев, С.Н.Булгаков, С.Н. и Б.Н. Трубецкие, В.И.Вернадский и др.) и мировой (диалектика всеединства Тейяра де Шардена, глобальная экология и синергетического единства И.Пригожина и И.Стенгерс) философии; - учения о ценности знаний, живой связи всех наук (Новолис, Шеллинг, Шлегель); 3. "Органических идей" учения о ценности знаний, живой связи всех наук (Новолис, Шеллинг, Шлегель), идеи целостного духовного организма (А.С.Хомяков и И.В.Киреевский); теории "органического роста" представителей Римского клуба; концепции "значимого компонента" П.А.Сорокина; антиномно- аналитической идеи, построенной на принципе сходства в различиях и различиях в сходстве и др. Эвристико-методологические функции способны выполнить те или иные положения герменевтики, персонализма, философии жизни, экзистенционализма, эзотеризма (Г.Дальтей, Н.О.Лосский, Ж.-П.Сартр, П.Д.Успенский, Э.Фромм и др.). К общенаучным основаниям педагогической интеграции в первую очередь можно отнести органически-целостные подходы теории систем (А.А.Богданов, Л.Бертапанфи): идеи ведущей роли сотрудничества в эволюционном становлении человека (П.А.Кропоткин, Мечников Л.И. западная социобиология), уникальность и равноценность культур и цивилизаций (Н.Я.Данилевский, М.М.Ковалевский, А.Тойнби, Т.Шпенглер), диалог культур (М.Бахтин, В.Библер, С.Курганов). Состав общенаучных оснований педагогической интеграции образуют также некоторые философско- науковедческие концепции: "парадигмальная теория" Т.Куна, теория "трех миров" К.Поппера и др., а также принципа целостности, деятельности, дополнительности, соответствия, единства, онтологии и гносеологии. Содержание частнонаучных оснований педагогической интеграции составляют идеи (теории, концепции, законы, принципы и т.д.), разработанные на уровне частных дисциплин: естественнонаучная концепция "науки целого", позволяющая "вырабатывать новые основания для педагогики и всей социальнопедагогической действительности (Р.Рамзей); современные представления естествоиспытателей о живой и саморегулирующейся системе Земли как органическом образовании, допускающем сосуществование противоположных и взаимоисключающих способов бытия - случайности и необходимости, покоя и активности, порядка и хаотичности, о саморегулирующихся открытых макросистемах, не носящих детерминированного характера, но постоянно воспроизводящих в себе строгий порядок в соответствии с действующими законами, об "объективном мире" (природе) как неделимой триаде, состоящей из субъекта, объекта и происходящего между ними процесса интеграции (548); биологический закон гетерогенеза, психо и физиологические теории целостных структур (гештальтпсихология, Ж.Пиаже) и интегрального характера деятельности человеческого мозга; концепции культурно-исторической и деятельностной сущности человека (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев); концепции "опережающего отражения! (П.К.Анохин) и "модели потребного будущего" (Н.А.Бернштейн) и др. В состав конкретнонаучных (собственно педагогических) оснований могут входить: интегративно-целостные идеи всестороннего и гармоничного развития человека (Пифагор, Аристотель, Коменский, Песталоци и др.), идея целостного подхода к предмету воспитания (К.Д.Ушинский, В.К.Шубинский, В.С.Ильин, В.С.Загвязинский), концепции интегративного образования (П.А.Кропоткин), интеграции школы, общества и производства (Дж.Дьюи, П.Наторп); идеи соборно-роевой, общинной педагогики (Л.Н.Толстой, В.Д.Семенов); коллективистские подходы к воспитанию (А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский); концепции сотрудничества в зарубежной (А.Маслоу, К.Роджерс) и отечественной (Ш.Амонашвили, А.С.Белкин, В.А.Караковский, В.Ф.Шаталов и др.) педагогике; идеи целостного педагогического процесса (П.Ф.Каптерев, Ю.К.Бабинский, В.С.Безрукова, В.С.Ильин); теория синергетической педагогики (Н.М.Таланчук); системные идеи в педагогике (Н.В.Кузьмина, Г.Н.Сериков и др.); положения педагогического науковедения, в том числе, касающиеся взаимосвязи педагогического и инонаучного знания (В.С.Безрукова, В.Е.Гмурман, Б.С.Гершунский, В.И.Журавлева, К.Д.Никандров); подходы, нашедшие отражение в интегративнопедагогических источниках и концепциях, значительная часть которых представлены в первом и втором параграфах; идеи, могущие лечь в основу содержания целостной концепции общепедагогического знания и педагогической интеграции в целом (В.И.Загвязинский): а) идея нацеленности обучения и воспитания на формирование диных идеалов и нравственных принципов, на всестороннее развитие личности; б) идея комплексного подхода к воспитанию и обучению, включающая ориентацию на охват и развитие всех сфер личности, на решение в единстве, в одно и то же время всех основных задач воспитания, на включение воспитанников в разнообразные виды деятельности; в) идея органического единства обучения и воспитания; г) идея оптимизации условий обучения и воспитания, выбора таких методов и средств, которые приводят к достижению наивысших результатов при наиболее экономичных затратах времени и сил; исходные принципы построения интегративных педагогических концепций и принцип социальной обусловленности целей, содержания, методов воспитания и образования; личностный принцип, ориентирующий на целостный подход к изучению и воспитанию человека; деятельностный принцип, требующий включения человека в многообразные виды деятельности, учета соотношения целей и мотивов внутренней позиции личности, механизмов превращения воспитуемого из объекта в субъект деятельности; принцип коллективизма, требующий сочетания индивидуального и коллективного подходов к воспитанию и образованию; принцип комплексности, требующий строгой системы, последовательности и преемственности, а также единовременного разрешения целого "веера" воспитательных задач в той или иной предметной области (158. С.48). В виду того, что некоторых конкретнонаучных оснований мы уже достаточно подробно рассматривали выше и к ним же в большей степени, чем других, будем обращаться в следующих главах работы, остановимся здесь на философских, общенаучных и частнонаучных основаниях. Причем центральное место в анализе займут "сквозные методологии" ("законы-основы") педагогической интеграции, к которым мы причисляем законы диалектики: закон единства и многообразия мира; закон единства и борьбы противоположностей или, по терминологии А.Ф.Лосева, "закон совпадения противоречий"; закон перехода количественных явлений в качественные; закон отрицания отрицания. С большей глубиной суть первого закона выразил М.А.Марков. "В человеческой практике,- писал он,- объективный мир возникает в виде многообразия форм материи и царящих в ней закономерностей. Это многообразие объективно. Наше сознание... ищет и находит единство в этом многообразии; это единство также существует объективно. Дальнейшее исследование природы ведет... к установлению нового многообразия, а вслед за тем и нового единства (301. С.44). Как видим, единство "скреплено" многообразием: всеобщая связь явлений обусловливается не только их определенной близостью, сходством, изоморфностью структур, свойств, качеств, функций и т.д., но и их отличительными признаками. Отсюда важнейшей эвристической функцией рассматриваемого закона применительно к нашему случаю является то, что он позволяет рассматривать педагогическую действительность как интегративно- целостное образование, в которой единство связывается не с одноприродностью, не с тождественностью и не с однородностью исходного основания, а с сопричастностью, сосуществованием, сотрудничеством разнокачественных, порой противоположных и взаимоисключающих явлений. Последующие законы раскрывают всеобщие механизмы развития мира как многообразного единства. Особое место в диалектике занимает закон единства и борьбы противоположностей. "В формуле "единство и борьба противоположностей", - выражается определяющий признак диалектического противоречия как отношения, в рамках которого происходит движение взаимопредполагающих ("единство") и одновременно взаимоисключающих ("борьба") сторон, тенденций, явлений, процессов объективного мира и сознания" (301. С.57). Таким образом, три главные категории лежат в основе данного закона: противоречие, единство, борьба. Противоречие - суть диалектики (Гегель, Маркс, Лосев). "Воьмем пример: вот перед нами стоит шкаф. Есть ли он нечто единое и одно? Не есть ли он нечто многое? Разумеется в нем есть доски, крючки, краски, ящики, зеркало и т.д. и т.п. Ну так что же он - единое или многое?... Для диалектики нет ни малейшего затруднения... Именно диалектика мне покажет, что единое и многое есть логическое противоречие... и что это противоречие... примеряется и синтезируется в новой категории, именно в целом" И если диалектика есть "скелет жизни", то противоречие есть сама жизнь и жизнь есть противоречие, ждущее синтеза" (283. С.22, С.23). Приведенные высказывания важны для нас потому, что в них: а) имеет место прямое указание на связь противоречия и синтеза, а значит и интеграции; б) демонстрируется органический подход, который в большей мере отвечает природе педагогической интеграции, непосредственно связанной с процессами человеческого развития. Таким образом есть основания говорить о существовании определенной корелляции между такими "онтологическими представлениями" (Б.К.Юдин), как противоречие, интеграция (синтез) и развитие (обучение, воспитание) человека. Дополнительно доказательство данный вывод получает в заметке педагога Е.Н.Ильина "Диалектика сопряжения", представлена картина, весьма близкая той, что мы видели в первой цитате А.Ф.Лосева, но с педагогической начинкой: "... щепка не мелочь, не кусочек дерева, случайно оказавшийся в засвинцованной от общения с металлом, а та крохотна росинка, в которой блеснуло солнце; капелька, несущая в себе океан; клеточка, связанная живым нервом с целым организмом" Метод диалектического противоречия между целым и частью позволяет И.Н.Ильину наполнить "живительной драматургией обычно бесконфликтный, прямолинейный и плоский урок литературы", что в свою очередь дает ему право сделать весьма глубокий вывод о том, что "самое меньшее претендует на самое большее, а целое, когда приблизишся к нему и освоишь его, "вдруг" оказывается конкретнее части" (187. С.74, С.73). Педагогика вся "соткана из противоречий". Фактически не существует образовательно-воспитательных систем, которые бы не имели ядром своего Противоречие между индивидуалистским и коллективистскими подходами лежит в основе систем Дж.Дьюи, А.С.Макаренко и В.А.Сухомлинского. Противоречие между знанием и деятельностью движет развитием проблемного обучения. Противоречие между развитием и обучением стало исходным пунктом осуществления развивающего обучения. Противоречие между прерывностью и непрерывностью дидактического процесса составляет основу блочно-модульного обучения и т.д. В каждом из названных моментов имплицитно заложен интегративно-педагогический элемент: практически всякая "зрелая" педагогическая система есть плод интеграции и одновременно может быть представлена как некое интегративное состояние. Анализ противоречия - ключевой категории закона единства и борьбы противоположностей - дает возможность сформулировать его основную эвристическую функцию, которую он способен выполнять по отношению к педагогической интеграции: он позволяет осознать ее как процесс разрешения бесконечного ряда противоречивых ситуаций. Средствами такого разрешения являются "единство" и "борьба". "Единство" в данном случае предполагает, во- первых, наличие у компонентов педагогической интеграции общих закономерностей (свойств, качеств и т.д.), позволяющих вступать в интегративные отношения; во-вторых, способность указанных компонентов образовывать единые целостности и сосуществовать (сотрудничать) друг с другом в рамках этих целостностей. "Борьба" же направлена на ограничение, а в некоторых случаях "снятие" факторов, препятствующих успешному взаимодействию интегрируемых компонентов в целях нахождения между ними точек сопряжения, формирования общего содеятельного пространства. Тем самым нами допускается возможность сближения диалектичесокго метода с аналектическим, в соответствии с которым "соотношение противоположностей выражается не взаимоотрицанием, а позитивностью..." (548. С.22). Закон перехода количественных изменений в качественные выполняет две весьма важные эвристические функции применительно к педагогической интеграции. Во-первых, дает возможность, с одной стороны, представить ее как определенный процесс количественных пертрубаций, что в свою очередь позволяет говорить о плотности, весе, динамичности связей, образующих педагогическую интеграцию, с другой, - не ограничевать ее этими процессами и, более того, считать приоритетными качественные трансформации, осуществляемые в ходе ее реализации. Тем самым, закон перехода количественных изменений в качественные может, во-первых, сыграть роль эвристической доминанты при исследовании тайны интегрального эффекта ("эффекта ансамбля", "коллективного эффекта", "И" В.А.Энгельгардта, "значимого компонента" П.А.Сорокина и др.), получившего свое словесное выражение в холистской формуле "целое больше, чем сумма его частей" (Я.Смэтс). Во-вторых, этот закон позволяет сводить к единству самые различные, составляющие при сохранении ими в известных пределах своей определенности. В данном случае уместно привести следующие слова Гегеля: "Качественное дает... количество для количественного измерения, и в качестве такового оно так же сохраняется, как и снимается" ( 90. С.119). Более ясно на этот счет выразился К.Маркс. "... Различные вещи,- писал он,- становятся количественно сравнимыми лишь после того, как они сведены к одному и тому же единству. Только как выражения одного и того же единства, они являются одноименными, а следовательно, соизмеримыми величинами". "Эта закономерность, - комментирует М.Г.Чепиков слова Маркса,- была установлена в естествознании, открывшем явление изомерии (отдельные химические вещества, имея одинаковый состав и молекулярный вес, различаются между собой по строению или расположению атомов в пространстве и вследствие этого по физическим и химическим свойствам" ( 510. С.24). Важнейшая эвристическая функция закона отрицания отрицания применительно к нашему случаю состоит в том, что он способствует осознанию преемственности, взятой в ее вертикальном и горизонтальном аспектах, а как действенного системообразующего фактора, способствующего созданию педагогических условий" (258. С.16) осуществления интеграционных процессов в теории и практике образования. Педагогической интеграции, как никакому иному явлению, должны быть относимы известные слова о ненужности "зряшного", "голого" отрицания. Развитию педагогики в целом и педагогической интеграции в частности свойственно кумулятивность в том смысле, что каждая новая концепция (идея, принцип, система и т.д.), порождаемые в ходе их развития "добавляется к массе ранее созданных концепций, увеличивая общее разнообразие возможных систем мировоззрения" (481. С.118). Цитируемые слова непосредственно относятся их автором к философии. Но они же касаются литературы и искусства, где "появление Достоевского не обесценило Шекспира, а искусство Ренуара не заставило нас забыть Рафаэля" (481. С.118). Исходя из того, что педагогика по многим своим параметрам имеет сходство и с философией, и с искусством, можно сделать вывод о возможности присутствия кумулятивного элемента и в ней. Применительно к нашему случаю это означает: а) новые интегративно- педагогические концепции и системы дополняют уже имеющиеся, не обесценивая их (например, превращение интеграции в ведущую закономерность современного образования и педагогики не может служить причиной для "отмены" межпредметных связей или взаимосвязи); б) трансформация "кооперируемых компонентов", осуществляется как процесс снятия, обусловливает возможность сохранения связи между их "старыми" и "новыми" свойствами, удерживания наиболее из них положительных, способных к успешному функционированию в условиях формирующейся интегративно-педагогической целостности. Диалектические законы, названные нами "сквозными методологиями" педагогической интеграции, преломляются в целом ряде идей (принципов, положений и т.д.) общенаучного и частнонаучного характера. Так, на общенаучном уровне к числу таковых можно отнести положение, впервые сформулированное А.А.Богдановым, ставшей позднее одним из центральных постулатов системознания и кибернетики: законы организации системы едины для любых объектов. Указанное положение служит эвристической основой, объясняющей действие экстраполятивных процессов, осуществляемых в ходе решения тех или иных интегративно-педагогических задач. В качестве эвристического основания педагогической интеграции может выступить известный кибернетический принцип достаточного и необходимого разнообразия. Основываясь на нем, субъект интегративно-педагогической деятельности способен определить верхнюю границу степени схожести стартовых компонентов интеграции. Значительным эвристическим потенциалом относительно осуществления интеграционных процессов в педагогике обладает психологический закон структуры (В.Келер): все процессы нашего поведения, как и наше восприятие, не складываются просто как сумма из отдельных элементов, а напротив, и наше действие, и наше восприятие представляют собой известное целое, свойствами которого определяется функция и значение каждой отдельной части, входящей в его состав (81.С.39). Эвристическую функцию могут выполнить в нашем случае те или иные формы биогенетического закона (закона рекапитуляции, закона С.Холла): индивидуальное развитие повторяет видовое развитие, в том числе духовное. Со своей стороны, добавим: точно так же видовое развитие определяется во многом его индивидуальным развитием. В целом же получим закон взаимообусловленности и интеграции индивидуального и видового развития в образовательно- воспитательном процессе. Из него следует интегративно-глобальная роль педагогики относительно развития, становления и формирования человека, а именно: педагогика не может быть ограничена в своих действиях личностью, конкретным индивидуумом; она призвана иметь дело со всем человеком, взятым во всем многообразии своих онтогенетических и филогенетических проявлений. Факторы педагогической интеграции в некотором смысле выступает в качестве производных величин ее оснований. Если основания обусловливают (или объясняют) потенциальную возможность осуществления интеграционных процессов, то факторы способны прямо влиять на них. "Факторы,- указывает А.Я.Найн,- непосредственно связаны с процессом функционирования какого-либо явления. В самом общем плане "фактор" выступает как активный элемент воздействия на процесс того или иного развития..." (335. С.43). Понятие "фактор" имеет достаточно широкое применение в науке, в том числе при описании объединительных явлений. Например, А.Н.Аверьянов выделяет внешние и внутренние системообразующие факторы. В частности к последним он относит общность природного качества элемента, взаимодополнение, факторы индукции, постоянные, стабилизирующие факторы и др. (3. С.49-63). В.И.Николаев и В.М.Брук описывают системосозидающие и системоразрушающие факторы (346. С.11-12). Имеются указания на наличие "интегральных факторов", к которым исследователи относят "важнейшие черты" современного этапа развития науки: углубляющуюся диалектизацию и теоритизацию научного знания, повышение его формализации, усиление математизации, экологизации, космизацию науки ( 114. С.54-55). Внешние и внутренние факторы научной интеграции выделяют Б.М.Кедров, П.В.Смирнов и Б.Г.Юдин. "Взаимосвязь наук,- пишут они,- обусловливает прежде всего двумя основными факторами. Первый из них представляет различные потребности общественного целого, отдельных его элементов и в особенности... потребности индустрии, сельского хозяйства, сферы управления и т.д. Второй складывается из "идейных" потребностей, возникающих в недрах самой науки" В свою очередь содержание внешних (внешненаучных) факторов определяется запросами и требованиями практики, внутренних (внутринаучных) факторов - потребностями самих дисциплин (312. С.3). Оба типа факторов фигурируют и в педагогических работах. Так, Г.И.Батурина, характеризуя "объективные факторы интегративных процессов в педагогической науке и практике" указывает на ряд внешненаучных факторов: расширение социальных функций школы, системы образования в целос; необходимость создания целостного учебно-воспитательного процесса. В требовании создания научно обоснованной системы целенаправленного управления процессом формирования личности просматриваются моменты, свидетельствующие о его внутреннем характере (30). Целую систему внутринаучных и внешненаучных факторов интеграции знаний в педагогике выстраивает В.И.Загвязинский (158, 159. С.69-70). К числу первых относятся следующие тенденции развития педагогической науки: накопление на путях аналитического исследования обширного эмпирического материала, требующего осмысления с единых теоретических позиций; развитие "отраслевых" педагогик все настоятельней требует выделения общих, инвариантных основ, способных служить базой для разработки теории и методики формирования личности в специфических условиях; изменение не только объекта, но и предмета педагогики (им становятся все более скрытые, глубинные, сложные для выявления и использования процессы) требует использования положений и методов многих наук; постепенное уяснение иерархической структуры педагогической науки, ее ведущих понятий и категорий. Роль внешненаучных факторов способны выполнять следующие запросы педагогической практики: а) осуществление комплексного подхода, широкого привлечения семьи и общественности к воспитанию подрастающего поколения, усиление воспитательной работы в трудовых коллективах; б) замена частных, аспективных, "ведомственных" рекомендаций обобщенными теоретическими подходами, системным анализом педагогического процесса; в) поиск путей улучшения преподавания и воспитания в средних учебных заведениях. Таким образом, и в науковедческой, и в педагогической литературе факторы отражают, во-первых, потребности практики; во-вторых, тенденции и особенности развития современной науки. Следовательно, есть смысл говорить о наличии внешненаучных и внутринаучных факторов интеграции вообще и педагогической в частности. Учитывая то обстоятельство, что педагогика сынтегрирована в социальную действительность следует признать. Рассмотрим факторы педагогической интеграции. 1. Потребность в интеграции воспитательных сил общества, в становлении единого общественного производства, объединяющего в себе производство человека как человека и производство средств его существования. В современный период проблемы интеграции воспитательных сил общества разрабатываются прежде всего в работах В.Д.Семенова (420, 421, 422 и др.). Но еще П.Наторп замечал: "как хозяйственная, так и административная деятельность должны в качестве простых средств подчиняться высшей цели образования людей" (336. С.164). По его же мнению, воспитание народа не является изолированной задачей, а оно должно выступать в связи с целым всей народной жизни (336. С.211-212). Со своей стороны Дж.Дьюи отмечает, что "...школа должна присоединиться к хозяйственным сообществам, к товариществам... Объединение с хозяйственными организациями придает воспитательной организации обязательный характер... Кто исключает себя из такой организации, тот теряет вместе с этим все хозяйственные и другие привилегии таких союзов..." (Цит.по: 445. С.5). Последнее высказывание логически подводит нас к принятию второй части анализируемого фактора, касающейся становления единого общественного производства, объединяющего в себе производство человека как человека и производство "вещей", средств его существования в рамках глобальной интеграции материального и духовного производства. По словам И.Н.Сиземской, важнейшим результатом такой интеграции "является изменение общественной формы их (указанных производств - Н.Ч.) взаимодействия, свидетельствующие о приближении времени, когда "производство вещей" и "производство идей" сольются в высшем синтезе в рамках нового способа производства, обеспечивающего всестороннее и безграничное развитие человеческой личности" (427. С.117). В связи с этим следует указать на довольно широкое распространение понятия "производство" в педагогике. Вполне уверенно чувствуют себя в ней "педагогическое производство" (А.П.Сидельниковский, Г.П.Щедровицкий), "производство личности" (А.Г.Асмолов). Например, указывается, что "своеобразие педагогического производства" заключается в том, что в нем производится и воспроизводится отношение людей к действительности..." (426. С.56). Своеобразие производства "вещей", подчеркне со своей стороны мы, состоит в производстве и воспроизводстве опредмеченных сил человеческого сознания и психологии. "Предметное бытие промышленности, - писал К.Маркс,_ является раскрытой книгой человеческих сущностных сил, чувственно представшей перед нами человеческой психологией..." (598. С.594). То есть в том и другом случае речь идет о человеке, о его развитии. И даже, если возьмем чисто "в е щ н у ю" сторону производства вещей", все равно обнаружим в нем присуствие человека: без средств существования говорить о каком-либо развитии человека не приходится. Описанный фактор инициирует прежде всего социально-педагогическую интеграцию, интеграцию педагогики (образования) и производства. 2. Глобальная педагогизация общества, отражает тенденцию выхода педагогики за рамки своей компетенции. Педагогический элемент становится неотъемлемой частью деятельности инженера, менеджера, военного и т.д. Это не может не вести к интегрированию педагогических составляющих в структуру данных видов деятельности; это же обусловливает потребность в такой интеграции уже на уровне подготовки к соответствующей профессиональной деятельности. Например, в структуре деятельности руководителя предприятия активно взаимодействуют педагогические, производственные и технико- технологические знания. Поэтому еще в стенах вуза студента необходимо готовить не только как специалиста, но и как руководителя-организатора - воспитателя трудового коллектива, способного предусмотреть воспитательные последствия своей административно-хозяйственной деятельности. Данная потребность нашла отражение в реальной деятельности вузов. Например, при подготовке инженеров в УГТУ-УПИ (г. Екатеринбург) студентами усваиваются большой набор психолого-педагогических дисциплин. С другой стороны в Уральском государственном профессионально-педагогическом университете на базе специальности 03-05-00 - Профессиональное обучение открыта специализация 03-05-32 - Организатор производства - менеджмент. 3. Тотальная профессионализация призвана устранить исторически сложившуюся несправедливость, названную А.Н.Леонтьевым "дезинтеграцией жизни человека", приведшей к противопоставлению мыслительной деятельности практической (271. С.261). Большую роль в выполнении этой задачи сможет сыграть профессиональное образование. Так, в ФРГ уже в восьмидесятые годы 20 века 90% молодежи получали профессиональное образование (458. С.35). Развитие данной тенденции приведет, в частности, к усилению процессов интеграционного взаимодействия между педагогическим и производственно- техническими факторами формирования человека уже в условиях обучения (см.также, 506. С.102-106). 4 - 6. Действие внешних вненаучных системоразрушающих факторов педагогической интеграции имеет достаточно опосредованный характер и осуществляется как бы "от противного". Указанное действие вызывается глобальной тенденцией усиления процессов "дезинтеграции", "расчленения" человека (Э.Фромм). "Во все времена во всех культурах перед человеком стоит один и тот же вопрос: как преодолеть отделенность, как достичь единства, как выйти за пределы своей собственной индивидуальной жизни и обести единение" ( С.9). Различные факторы способствовали разрушению человеческой целостности. В частности свою деструктивную роль сыграло здесь разделение труда, явившееся одновременно разделением самого субъекта трудовой деятельности - человека. По меткому замечанию А.Н.Леонтьева, "возникшая на определенном этапе "дезинтеграция" жизни человека привела к противопоставлению внутренней, мыслительной деятельности, деятельности практической и создала отношения разрыва между ними" ( С.261). Интерес представляют в данной связи и размышления С.Н.Булгакова, согласно которому "современное сознание, разорванное, превращенное в обрывок самого себя в системе разделения труда, не перестает болеть своей разорванностью и ищет целостного мировоззрения, которое связывало бы глубину бытия с повседневной работой, осмысливало бы личную жизнь, ставило бы ее sub speciem acternitatis" (4. С.25). В дальнейшем произошел целый ряд дезинтеграционных "скачков". В итоге дезинтеграция человека, принимая все более и более угрожающие формы и масштабы, стала глобальной проблемой без разрешения которой ставится под сомнение само его существование. Дезинтеграция человека охватила все основные области его связей и отношений - с внешним миром, с другими людьми, с самим собой. Современный "частичный человек" готов расстаться с интеллектуально-духовными приобретениями сотен предшествующих поколений, чтобы превратиться в изобретательного и расчетливого раба "нечеловеческих, рафинированных, неестественных и надуманных вожделений" (К.Маркс). Вкупе с дезинтеграцией действует ее сублимативный эквивалент-квазиинтеграция, выражаемая процессами приспособления и конформизма. Этому в немалой степени способствует широкомасштабное манипулирование людьми, становящееся движущей силой развития общественных процессов. Внушение и пропаганда, заменившие грубые насильственные методы управления людьми, успешно справляются с превращением их в послушных членов общества. Индивидуальность унифицируется, личность растворяется. Но при этом люди живут иллюзией, что они следуют своим собственным идеям и наклонностям, что они оригинальны, что они приходят к своим убеждениям в результате собственного раздумья. Эта иллюзия всячески подкрепляется. Ну, например, она удовлетворяется при помощи незначительных отличий: инициалы на сумке или свитере, принадлежность к клубу ЭЛКС, а не к клубу Шрайнерс (488. С.11-12). Сказанное позволяет согласиться с мнением о том, что в настоящее время нет ничего важнее, "чем превратить существующего человека в более рациональное, гармоничное, миролюбивое существо" (429. С.251). Но как это сделать? Как "собрать", сынтегрировать "расчлененного" человека? Каким способом можно воздействовать на мощнейший интеграционный механизм, заложенный в человеке природой и историей? Если человек не то, что есть, а то, каким может стать (Сартр), то этим "способом" можно назвать образование - важнейшее орудие человекостроительства. И, действительно, в поисках ответа на заданные вопросы взоры людей вновь устремляются в сторону педагогики. Конец ХХ века своей педагогизированностью непоминает ХVШ век - век Просвещения. Но сегодня предполагаемое спасительное средство, как увидим далее, само задыхается в тенетах отчуждения дисгармонии (508. С.23- 32). Однако такое положение дел должно еще в большей мере нас настраивать на проведение соответствующей интегративной работы в педагогике: где опасность, там и спасительное средство (490. С.234). 7-9. Внешние внутринаучные системосозидающие факторы выражают собой основные тенденции развития современной науки, которые так или иначе связаны с осуществлением в ней интеграционных процессов и которые оказывают достаточно сильное стимулирующее воздействие на объединительные процессы, имеющие место в составе педагогического знания. Например, по мнению А.В.Усовой, "межпредметные связи есть отражение связей между науками, основы которых изучаются в школе, в содержании учебного материала, в его структуре и методах преподавания". Далее она прямо указывает на то, что "одним из ведущих факторов, обусловливающих повышение внимания к реализации межпредметных связей в процессе обучения в последние десятилетия, является процесс взаимного проникновения наук, их интеграция..." (412. С.115) М.А.Берулава пишет о корреляции между интеграцией научных знаний, а также науки, техники и производства и развитием тенденций интеграции содержания образования (47. С.10). 10-12. Внешние внутринаучные системоразрушающие факторы отражают реальное положение вещей в области дифференциации и дезинтеграции научного знания, в результате чего происходит как появление множества новых дисциплин, так и разрушение (распад) старых. Эти явления, как и выше описанные, хорошо коррелируют с соответствующими процессами в педагогике, инициируя тем самым в соответствии с принципом "от противного" усиление интеграционных процессов в научно-педагогической области. 13. Расширение социальных функций образования и объектно-предметной сферы педагогической деятельности означает усиление влияния первого на все сферы социальной действительности: образование наряду со своими специфическими функциями начинает решать задачи, выходящие за их рамки.Например, непосредственной функцией образования становятся "народно- хозяйственная функция" (В.Н.Турченко), функция обеспечения национальной безопасности. Так, у американцев почти синонимами стали понятия "национальная безопасность" и "национальное образование". "Если бы качество образования диктовалось нам какой-то другой нацией,- говорится в одном из докладов американскому конгрессу - это рассматривалось бы как военное действие" (29. С.7). Изменение функции образования приводит к изменению традиционно складывающейся ситуации, при которой оно играло роль переменной величины, выражающей те или иные запросы социально-экономического развития. В целом не теряя функции "отражателя" общественных потребностей, образование все больше начинает играть роль равноправного партнера по отношению к другим составляющим социума. В частности это касается производства: образование перестает быть функциональным придатком последнего, развитие которого все чаще определяется не рыночным спросом, а уровнем предлагаемых образовательных услуг. Расширение социальных функций образования не может осуществляться без расширения объектно-предметной сферы педагогической деятельности. Например, речь может здесь идти о появлении принципиально ее новых видов, таких, как педагог-правовед, педагог-экономист и др. 14. Становление единой целостной системы непрерывного образования обусловливает, главным образом, процесс создания всеохватывающей образовательной вертикали, в рамках которой в соответствии с принципом преемственности будут налаживаться интегративные связи и отношения между формирующими ее образовательными системами, а, следовательно, между усвоенными человеком на различных образовательных уровнях знаниями, умениями и навыками. В итоге обеспечивается единый процесс развития, становления и формирования целостного человека. 15. Глобализация образования - "появления мировой системы образования с характерными глубинными, взаимозависимыми процессами" (А.Хорват, О.Михай) своим непосредственным следствием имеет интеграцию образовательных систем различных стран. На сегодня можно говорить о ведущих линиях этой интеграции: а) организационной, имеющей своей целью формирование единой системы управления; б) содержатильно-методологической, направленной на гармонизацию содержания учебников, пособий, программ и т.д., учебно- познавательных технологий; в) структурно-технологической, призванной обеспечить разработку единых стандартов к организации и построению педагогического процесса и т.д. 16-17. Данные факторы оказывают самое непосредственное воздействие на решение задач практической интеграции. Например, это касается создания "работающих" моделей интегративного учебного дня, интегративных курсов; разработки интегральных технологий обучения, средств управления качеством образования на основе интегральных показателей и стандартов и т.д. 18. Эрозия классических видов педагогических деятельности предполагает необходимость осуществления серьезных изменений в их субъектно-ролевой сфере. Например, содержание труда учителя-предметника, сегодня претерпевает целый ряд трансформаций. Теперь ему явно недостаточно одних предметных знаний и элементарных воспитательно-организаторских навыков. Так, в "Программе развития педагогического образования Свердловской области" () выделены следуюшие компоненты профессионально-педагогической компетенции: а) социальная компетенция - подготовленность к профессиональному и педагогическому общению, способность к сотрудничеству и кооперации с учащимися, коллегами, родителями и т.д.; б) психолого-педагогическая компетенция - подготовленность к самостоятельному и творческому выполнению образовательно-воспитательного процесса с учетом индивидуально- психологических и возрастных особенностей обучаемых; в) персональная компетенция - учет своих профессионально-педагогических способностей и возможностей в педагогической работе, готовность к постоянному профессиональному и педагогическому самосовершенствованию, к самомотивированию и рефлексии. В настоящее время от педагога требуется овладение личностно-ориентированной технологией, что способствует дальнейшей трансформации педагогической деятельности, усилению в ней интеграционных процессов. Как отмечает Э.Ф.Зеер, при организации личностно- ориентированного обучения "роль преподавателя постепенно трансформируется в роль консультанта, наставника, учителя в буквальном смысле слова" (С.40). Кроме того "...должны прийти педагогические и психологические технологии, адекватные современным технологиям производства". 19. К энтропийным направлениям развития образования мы относим откровенный сциентизм образования - его продуктом становится тип человека, перегруженного знаниями, но отделенного от органического слоя культуры; технократизацию образовательного процесса, результатом чего является машиназация человеческой сущности, разрыв "двух полюсов единого целого - гуманитарный и технократичный составляющих мышления" (В.П.Зинченко); отсутствие понимания между воспитателями и воспитуемыми, ведущее к отчуждению поколений; превращение школы в лабораторию социальной и личностно-психологической селекции, итогом которой не может ничто иное как воспроизводство дисгармонических отношений между людьми; крайний антропоцентризм - "гуманизм без берегов" (В.Брецинка), имеющий в качестве своего "продукта" личность, не признающей ответственности ни перед прошлым, ни перед настоящим, ни перед будущим, ни перед сами собой, ни перед другими людьми; абсолютизация различных форм дифференциации образования, ведущих, по выражению философов, к одичанию огромного большинства, прикрытому в развитых странах изобильным существованием в рамках общества потребления (479); фетишизация междисциплинарного синтеза в содержании образования, ведущая к формированию, как ни парадоксально звучит, к дезинтегрированному, "дистиллированному" представлению о мире. Все эти направления, несмотря порой на внешне респектбальный вид, в конечном итоге ведут к формированию "дезинтегрированного", "частичного" человека. Как реакция на это в мировой и отечественной педагогике разрабатываются интегративные подходы, способные смягчить действие этих негативных факторов(508. С.32-65). 20. На иновационные поиски в педагогике сегодня возлагают настолько серьезные надежды, что это позволило философам определить их как "характерные для деятелей образования суеверия, некую педагогическую алхимию, обещающую вот-вот все превратить в золото или драгоценные камни" (358. С.30). Значительную опасность при этом представляет присутствующий в инновационном процессе момент "голого отрицания" предшествующего образовательного опыта. Если в Древнем Китае считалось, что всякое новое хуже всякого старого, то сегодня, нередко, в сфере образования срабатывает иная формула: старое хуже всякого нового. Реально это приводит к разрушению целостной историко-педагогической картины, к распаду педагогического времени, разрыву эвристических связей между "старым" и "новым". Отсюда проистекает потребность в интегрировании инновационных веяний в установившуюся систему образовательно-воспитательных традиций. Однако реализация данной задачи наталкивается на широко распространенные сегодня мифы: 1) миф об абсолютной новизне педагогических инноваций; 2) миф о том, что всякая инновация хороша, а всякое традиционное плохо; 3) миф об абсолютных возможностях педагогических инновациях (см.). 21. Усиление антагонизма между образованием и воспитанием, образованием и культурой - взаимосвязанный и взаимообусловленный процесс. Во многом наличие таких деформаций объясняется абсолютизацией инструментальной роли образования как средства достижения личностью своих прагматических целей. Отрыв образования от "органического слоя культуры" (В.Брецинка), кроме того, обусловливается слишком большими упованиями в педагогике на приставку "само" при одновременной недооценке приставки "со", недавнее открытие значения которой "подчеркивает характер соединения, сопричастности, совместимости для всех систем" (548. С.110). 22. В педагогической науке находят отражение практически все важнейшие черты" развития современной науки - теоретизация, формализация и др. (113. С.14-27). Так, теоретизация и формализация дает о себе знать в дедуктивизации педагогических теорий. Например, И.Подласый предпринял попытку выведения аксиом педагогики, разработки формализованной записи педагогических высказываний (372). В педагогических исследованиях резко повысилась в последние годы роль "языка техники" - схем, чертежей, диаграмм, таблиц и т.д., а также математического аппарата. Вполне реально говорить об экологизации и космизации педагогики. В настоящее время, можно сказать, уже функционирует "педагогическая экология". Космизация педагогики прослеживается в фактах усвоения ею ноосферных ценностей, в развитии космической педагогики, положения которой лежат в основе личностно- психологической подготовки космонавтов и т.д. Указанные тенденции безусловно способствуют расширению зоны педагогической интеграции. 23-25. Данные факторы инициируют и обусловливают потребность в создании "всеобщей теории педагогики" (Л.М.Фридман), "педагогической алгебры" (В.И.Загвязинский). Подробное описание действия данных факторов предствлено в нашей монографии (506). 26. В настоящее время имеется множество различных педагогических концепций (теорий, систем и т.п.), нуждающихся в целостном осмыслении и взаимоинтеграции. Так, это касается синтеза проблемно-исследовательских и программированно-алгоритмических систем обучения. В качестве примера приведем работу М.А.Чошанова "Гибкая технология проблемно-модульного обучения" (515), где синтезируются элементы проблемного и модульного обучения. На повестку дня встали вопросы интеграции гуманистических и технократических, индивидуалистских и коллективистских подходов в образовании и воспитании и т.д. Тем самым лишний раз подтверждается мысль о том, что педагогики - "самая диалектическая наука" (А.С.Макаренко) и что, добавим уже от себя, диалектика и педагогическая интеграция - явления глубоко взаимосвязанные. 27-28. Для педагогической науки, как и для образовательной практики, свойственно наличие не только конвергентных , но и дивергентных процессов, призванных в нашем случае играть роль собственно педагогических внутринаучных системоразрушающих факторов педагогической интеграции. Здесь укажем на усиливающуюся тенденцию дифференциации педагогических наук, достигающей сегодня угрожающих масштабов. В настоящее время по замечанию Ф.Беста,- с одной стороны, общая педагогика стала либо философией воспитания, либо социологией образования, либо социальной психологией воспитания. С другой стороны, специальная педагогика превратилась в дидактику. Наряду с этим социология образования, история педагогики и когнитивная психология утвердились как самостоятельные научные отрасли науки" (49. С.10). Такого рода метаморфозы в логике развития педагогических дисциплин имеет своим следствием предложения вообще отказаться от самого понятия "педагогика" для обозначения совокупности вновь образуемой научно- педагогической констелляции. Например, его предлагают заменить "андрагогикой" (Л.Турос), "антропогогикой" (А.Динер) или же просто - "педагогическими науками". Хотя, на наш взгляд более продуктивна позиция, считающая, что для обозначения всей совокупности педагогического знания нужно использовать термин "педагогика", который призван охватить собой "всеобъемлющее знание, способное прояснить и усовершенствовать решения и действия в сфере обучения и воспитания, поскольку педагогические явления можно изучить лишь в контексте реальных педагогических ситуаций..." (49. С.10). Термин "педагогика" в этом случае готов выполнить функцию системообразующей категории, способной осуществить синтез всего наличного научно-педагогического знания. 29. Современная педагогика стала объектом чрезвычайно агрессивной экспансии инонаучного знания. Философские, психологические, психотерапевтические, социальнотехнологические, кибернетические, производственно-технологические, технические и другие составляющие занимают все более и более твердые позициии в составе научно-педагогического и учебно-педагогического знания. Сегодня, например, прямо провозглашается необходимость прихода в профессиональное образование педагогических и психологических технологий, адекватных "современным технологиям производства" (с.40), а значит и соответствующих знаний. При этом возникает две очень серьезные проблемы. Первая из них связана с решением задачи продуктивной ассимиляции инонаучного элемента. Вторая - с сохранением качественного педагогического знания. При неправильном решении первой проблемы педагогика может превратиться в достаточно закрытую систему, где будут преобладать энтропийные процессы. При неправильном решении второй проблемы возникает опасность потери педагогикой своей научно-дисциплинарной самостоятельности и превращения ее в эклектический конгломерат ("смесь") разнонаправленных и разнодействующих знаний, не имеющих системообразующего центра. Например, в содержании общепедагогического образования этот конгломерат уже существует. Так, даже в рамках одной специальности "профессиональное обучение" состав данного содержания формируют различные структурные элементы. И вновь возникает необходимость в интеграции, в частности стандартизации и унификации компонентов общепедагогического образования. В параграфе предложена структурная содержательная модель оснований и факторов педагогической интеграции. С опорой на значительный философско- науковедческий и научно-педагогический опыт, нами предложена двойная интегрпретация "оснований педагогической интеграции": а) как предпосылок существования и осуществления интеграционных процессов в педагогике; б) как средств их объяснения. В первом случае они представлены составляющими онтологического и гносеологического характера. Исходным совокупным онтологическим основанием педагогической интеграции объявляется педагогическая деятельность, исходным совокупным гносеологическим основанием - система педагогического знания. И та, и другая обладают достаточно мощным интегративным потенциалом, позволяющим им играть роль такого рода оснований. В случае с основаниями педагогической интеграции, выполняющими функции средств ее объяснения мы выделяем философские (общеметодологические), общенаучные, частнонаучные и конкретнонаучные (собственно педагогические) основания. В своей совокупности они образуются стержень эвристико- методологического обеспечения педагогической интеграции. Ядром философских оснований составляет диалектика - "единственный метод, способный схватить живую действительность в целом" (А.Лосев) и прежде всего ее законы - "сквозные методологии" педагогической интеграции пронизывающие все подструктуры ее эвристико-методологической обеспеченности. Центральное место среди общенаучных оснований занимают идеи ведущей роли сотрудничества в эволюционном становлении человека, уникальности и равноценности цивилизации, диалога культур. Важнейшую роль среди частнонаучных оснований педагогической интеграции играют естественнонаучная концепция "науки целого", современные представления естествоиспытателей о живой и саморегулирующейся системе Земли как органическом образовании, допускающем существование противоположных и взаимоисключающих форм бытия, психофизиологические теории целостных структур. В состав конкретнонаучных оснований входят идеи всестороннего и гармоничного развития человека, целостного подхода к воспитанию человека ("человек не воспитывается по частям") и др. В параграфе представлены и описаны также внешние (непедагогические) и внутренние (педагогические) факторы педагогической интеграции. Каждая из данных групп в свою очередь подразделяется на вненаучные факторы и внутринаучные факторы. Факторы в некотором смысле служат в качестве производных величин оснований. Если последние обусловливают (или объясняют) потенциальную возможность осуществления педагогической интеграции, то факторы способны оказывать непосредственное влияние на этот процесс. Особо следует заметить, что нами выделяются системосозидающие и системоразрушающие факторы: действуя на педагогическую интеграцию в противоположных направлениях, они, тем не менее, в одинаковой степени инициируют ее осуществление. Выводы по главе: 1. Усилиями отечественных и зарубежных ученых создана мощная источниковая база исследования интеграционных процессов в педагогике, включающая в себя работы философского, философсконауковедческого, науковедческого и педагогического характера. Среди трех первых видов источников обращают на себя внимание работы, раскрывающие педагогические аспекты интеграции научного знания, включая вопросы ее технологического обеспечения в условиях осуществления деятельности по образованию и воспитанию человека. Это свидетельствует как о важности задач педагогической интеграции, так и об осознании исследователями потребности в кооперации усилий научного сообщества в исследовании сложнейших проблем интегративного обучения и воспитания человека. Отсюда же следует вывод о невозможности их решения в достаточном и необходимом объеме без обращения к данным различных дисциплин, прежде всего - философии и науковедения. Среди педагогических источников особую ценность имеют работы двух типов - те, в которых раскрываются сущностно-категориальные характеристики педагогической интеграции и те, в которых предметом анализа служит ее технологический инструментарий. Именно наличие такого рода исследований в большей мере способствует целостному видению педагогической интеграции, а, следовательно, - комплексному решению ее тактических и стратегических задач. 2. Сегодня имеет смысл утверждать, что педагогическая интеграция обладает достаточно развитой теорией. Свидетельство тому - наличие интегративно-педагогических концепций, имеющих в большинстве своем высокую степень разработанности. Вместе с тем следует указать на отсутствие единой интегративно-педагогической идеи, которая бы лежала в основе их создания. Большинство из них являются результатом удовлетворения практической потребности в осуществлении интеграционных процессов в отдельно взятых сферах педагогической деятельности. 3. Эффективная интегративно-педагогическая работа возможна при использовании богатейшего эвристико-методологического материала, накопленного в философии, естественных науках, психологии и самой педагогике, при учете факторов, обусловливающих существование и осуществление интеграционных процессов в области теории и практики образования. 4. Рассматренный в главе материал в большей мере подтверждает правильность нашего выбора проблемы исследования и ее структурных составляющих, образующих собой теоретикометодологическую "вертикаль" педагогической интегарции, включающей в себя эвристико-методологические, категориальносущностные, общетеоретические, в том числе структурноморфологические показатели, инструменталь-методологические и технолого-методологические характеристики.